鄭 麗

（閩江學(xué)院 中文系，福建 福州 350107）

現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的重要性對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)不言而喻，它不僅為學(xué)生傳輸現(xiàn)代漢語(yǔ)理論知識(shí)，培養(yǎng)初步構(gòu)建專(zhuān)業(yè)的能力素養(yǎng)，為日后順利開(kāi)展教學(xué)工作打下知識(shí)基礎(chǔ)，而且為后續(xù)開(kāi)設(shè)的諸多語(yǔ)言類(lèi)和教學(xué)理論類(lèi)課程提供知識(shí)儲(chǔ)備?，F(xiàn)代漢語(yǔ)作為一門(mén)重要的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)必修課，卻在教學(xué)中存在諸多不盡如人意之處，如專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)不突出，課程傳授的內(nèi)容不能滿足漢語(yǔ)教師職業(yè)的實(shí)際需要，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、缺乏主動(dòng)性等，課程改革的問(wèn)題急迫而突出。筆者認(rèn)為，如果有意識(shí)在現(xiàn)代漢語(yǔ)課程中融入偏誤分析，將有助于凸顯課程的專(zhuān)業(yè)特色，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，進(jìn)而獲得更好的教學(xué)效果。

一、偏誤和偏誤分析。

偏誤是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在使用目的語(yǔ)時(shí)，在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇、語(yǔ)用及文字等方面表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)目的語(yǔ)的偏離，是學(xué)習(xí)者掌握了一定的目的語(yǔ)之后出現(xiàn)的系統(tǒng)性錯(cuò)誤，它反映了學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)與標(biāo)準(zhǔn)目的語(yǔ)之間的差距，是觀察二語(yǔ)學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)的掌握和使用水平的窗口。

偏誤是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語(yǔ)過(guò)程中的必然產(chǎn)物，也是一種客觀存在，理論上說(shuō)隨著學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)掌握得越來(lái)越好，中介語(yǔ)越來(lái)越接近目的語(yǔ)，偏誤也應(yīng)相應(yīng)減少。

偏誤分析，即以二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的偏誤為分析對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行收集、認(rèn)定、描寫(xiě)、解釋和評(píng)估等，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)和理論研究的重要方法。對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，他們對(duì)目的語(yǔ)的習(xí)得可以分為建立、驗(yàn)證和調(diào)整的過(guò)程，偏誤可以提示他們對(duì)目的語(yǔ)的理解是否正確，再根據(jù)是否出現(xiàn)偏誤及時(shí)調(diào)整和修正，進(jìn)而不斷地向目的語(yǔ)體系靠攏。對(duì)二語(yǔ)的教學(xué)者和研究者而言，偏誤展示了學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語(yǔ)的規(guī)律和過(guò)程，研究者和教育者可由此了解學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的掌握程度及階段，并可指導(dǎo)第二語(yǔ)言教學(xué)，“為課堂教學(xué)提供選擇、組織和安排材料方面的理論依據(jù)”［1］，此外對(duì)教材的編寫(xiě)、教學(xué)效果的評(píng)估等均有直接的指導(dǎo)意義。

二、偏誤分析有助于突顯課程的專(zhuān)業(yè)特色，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

漢語(yǔ)國(guó)際教育的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程普遍存在的問(wèn)題是專(zhuān)業(yè)特色不突出，集中表現(xiàn)在與漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程過(guò)于類(lèi)似。而各自專(zhuān)業(yè)的不同培養(yǎng)目標(biāo)決定了兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)課程必須體現(xiàn)出差異。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程是為學(xué)生將來(lái)從事語(yǔ)言文字工作、語(yǔ)文教學(xué)工作和現(xiàn)代漢語(yǔ)的科學(xué)研究工作打好基礎(chǔ)，而對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言，則是為將來(lái)要從事漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)工作做好儲(chǔ)備。面對(duì)不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，培養(yǎng)目標(biāo)的不同決定了即使是同一門(mén)學(xué)科，其課程體系也應(yīng)不相同。

造成專(zhuān)業(yè)特色缺失主要有主、客觀兩個(gè)方面的原因：客觀原因是教材，主觀原因是教師。先看教材，教材被認(rèn)為是課程資源的核心，是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。雖然《現(xiàn)代漢語(yǔ)》教材的版本眾多，各有特色，但還沒(méi)有一部能真正滿足漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的教學(xué)需求。從目前情況看，采用最多的仍然是黃伯榮、廖序東主編的《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，不可否認(rèn)，這是一部?jī)?yōu)秀的教材，只是這套教材是為漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)編寫(xiě)的，其目的是幫助學(xué)生全面了解現(xiàn)代漢語(yǔ)，使學(xué)生對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)的認(rèn)識(shí)從感性層面提高到理性層面。整套教材各章節(jié)的內(nèi)容均沒(méi)有與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，如在緒論部分缺少對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際推廣的現(xiàn)狀和面臨挑戰(zhàn)的介紹，也沒(méi)有談到第二語(yǔ)言的教學(xué)者應(yīng)具備哪些基本素質(zhì)等。在語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法及修辭部分，不涉及漢外對(duì)比，沒(méi)有體現(xiàn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語(yǔ)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，自然也缺乏相應(yīng)的教學(xué)對(duì)策的介紹?？梢哉f(shuō)，如果教學(xué)活動(dòng)完全按照這套教材的編排，教師沒(méi)有發(fā)揮教學(xué)智慧對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)母脑?，必然?huì)造成教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際需要的嚴(yán)重脫節(jié)。

從師資力量看，尤其是新設(shè)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的院校，任課教師幾乎全部來(lái)自漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)，部分教師缺乏對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)的充分認(rèn)識(shí)，對(duì)兩個(gè)專(zhuān)業(yè) “一視同仁”，將原來(lái)的教學(xué)理念，教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容照搬到漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)課堂上，自然達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)的能力。受主客觀兩方面原因的影響，課程的專(zhuān)業(yè)特色沒(méi)有得到凸顯。

如何凸顯專(zhuān)業(yè)特色，在課程中有機(jī)結(jié)合偏誤分析是個(gè)不錯(cuò)的選擇。從教學(xué)角度來(lái)看，有普遍性偏誤的地方，正是二語(yǔ)教學(xué)的切入點(diǎn)，也是現(xiàn)代漢語(yǔ)課的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)。教師有意識(shí)、有選擇性地在課程中引入偏誤，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的分析，不僅可以很自然地將課程內(nèi)容的重、難點(diǎn)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而且可以讓學(xué)生對(duì)這些重難點(diǎn)有更深入的了解和認(rèn)識(shí)。現(xiàn)代漢語(yǔ)課程是一門(mén)理論和實(shí)踐并重的課程，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)課尤其要重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，畢竟日后學(xué)生要運(yùn)用相關(guān)現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的教學(xué)。而課程的實(shí)際情況卻是重視理論性，缺乏必要的語(yǔ)言教學(xué)能力與應(yīng)用能力的訓(xùn)練。如在教學(xué)過(guò)程中引入偏誤分析，將在一定程度上改變課程重理論傳授、輕能力培養(yǎng)的情況。學(xué)生通過(guò)對(duì)具有代表性的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者偏誤實(shí)例的分析，有機(jī)會(huì)充分運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)分析實(shí)際的語(yǔ)言問(wèn)題，這樣既讓學(xué)生了解在今后的教學(xué)工作中可能會(huì)遇到哪些重點(diǎn)和難點(diǎn)，又能讓學(xué)生積累一定的教學(xué)技能和經(jīng)驗(yàn)，做到實(shí)踐與理論有機(jī)結(jié)合，促使其站在第二語(yǔ)言教學(xué)者的立場(chǎng)來(lái)思考問(wèn)題，盡早進(jìn)入教師的角色。

三、將偏誤分析貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程。

（一）二語(yǔ)學(xué)習(xí)者常見(jiàn)的偏誤。

偏誤體現(xiàn)在語(yǔ)言的方方面面，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的主干內(nèi)容，除了語(yǔ)言三要素：語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法外，還包括文字和語(yǔ)用①。這些內(nèi)容都有與其相應(yīng)的偏誤，可以說(shuō)偏誤分析與課程的內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了無(wú)縫結(jié)合。下面談?wù)劯髡鹿?jié)中較常見(jiàn)的偏誤點(diǎn)。

語(yǔ)音部分，聲母方面，從發(fā)音部位上看，舌尖后音、舌面音和唇齒音較易出現(xiàn)偏誤，舌尖后音“zh、ch、sh”跟舌尖元音-i［］相接時(shí)容易出現(xiàn)腭化的傾向；當(dāng)“j、q、x”后帶齊齒呼和撮口呼韻母時(shí)，容易將“j、q、x”發(fā)為腭化的舌尖前音z、c、s或?qū)⒅l(fā)為舌葉輔音［］、［］、［］等；有些國(guó)家的學(xué)習(xí)者還容易將唇齒音f和舌根音h發(fā)為雙唇擦音 ［］。從發(fā)音方法看，主要是送氣和不送氣聲母的混淆或?qū)h語(yǔ)中的清聲母濁化。韻母部分，圓唇元音和非圓唇元音的混淆；前后鼻音區(qū)分不清。聲調(diào)的偏誤普遍存在，不同母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)聲調(diào)發(fā)音上的偏誤各不相同，需要區(qū)分國(guó)別予以對(duì)待。教師可根據(jù)其聲調(diào)偏誤的類(lèi)型，根據(jù)由易到難的教學(xué)原則，確定聲調(diào)的教學(xué)順序。音變部分，如三個(gè)或三個(gè)以上的上聲相連時(shí)，由于涉及語(yǔ)詞內(nèi)部語(yǔ)義停頓的問(wèn)題，也常出現(xiàn)偏誤；輕聲，不僅涉及聲調(diào)，還常伴隨聲、韻母的弱化，涉及較復(fù)雜的音變，也較難掌握；兒化，將兒化韻發(fā)為單獨(dú)的音節(jié)或是韻腹發(fā)生了不該發(fā)生的音變。這些都造成二語(yǔ)學(xué)習(xí)者講漢語(yǔ)時(shí)“洋腔洋調(diào)”。

詞匯部分，正如胡明揚(yáng)先生所言：“語(yǔ)匯本身是一個(gè)開(kāi)放性的系統(tǒng)，每個(gè)詞語(yǔ)幾乎都有自己的個(gè)性，共性不那么多，不便于進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)。”［2］詞匯的偏誤主要有詞性的偏誤、詞義的偏誤，詞語(yǔ)搭配上的偏誤，使用過(guò)程中詞匯的綴余或遺漏、缺省等。有些由母語(yǔ)的“負(fù)遷移”造成，如母語(yǔ)與目的語(yǔ)的詞雖然在意義上存在交叉，但在搭配關(guān)系或用法上存在差異，而學(xué)習(xí)者往往簡(jiǎn)單地從自己的母語(yǔ)出發(fā)理解和使用目的語(yǔ)的詞。有些偏誤則屬于沒(méi)有恰當(dāng)掌握目的語(yǔ)詞語(yǔ)的意義和用法。

語(yǔ)法部分，目前我國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)偏重語(yǔ)法教學(xué)，語(yǔ)法的偏誤點(diǎn)也最多、最雜。詞法層面：各類(lèi)詞的使用偏誤，特別是意義較虛的詞類(lèi)，如副詞、能愿動(dòng)詞及各類(lèi)虛詞的用法，量詞、離合詞的偏誤等。句法層面包括各類(lèi)型短語(yǔ)、句型和句式的使用偏誤，典型的如把字句、被字句、比較句等。語(yǔ)法偏誤，根據(jù)魯健驥先生的分類(lèi)，“把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯(cuò)序四大類(lèi)”。［3］

文字部分，偏誤主要體現(xiàn)在筆畫(huà)偏誤、部件偏誤、結(jié)構(gòu)偏誤、錯(cuò)字、非字、別字（音別字、形別字）上。

語(yǔ)用部分，語(yǔ)用偏誤并非來(lái)自詞語(yǔ)或語(yǔ)法等語(yǔ)言要素，而是在特定的語(yǔ)境中，學(xué)習(xí)者選擇的表達(dá)方式并不能完全表達(dá)出說(shuō)話者的意圖，使交際效果打了折扣。語(yǔ)用偏誤的表現(xiàn)形式也是多種多樣的，如選用的詞語(yǔ)、句式不當(dāng)，與漢語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣相悖；語(yǔ)義表達(dá)不連貫，語(yǔ)篇銜接不當(dāng)?shù)?；受母語(yǔ)的影響，忽略目的語(yǔ)與母語(yǔ)的差別，直接套用母語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣等。

（二）將偏誤分析貫穿課前、課中和課后。

一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，應(yīng)包括課前、課中、課后三個(gè)階段，偏誤分析均要有機(jī)地融入其中。

課前預(yù)習(xí)是調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備和能力，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，在這一過(guò)程中鍛煉自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。當(dāng)然，如果教師能在預(yù)習(xí)前給予學(xué)生一定的提點(diǎn)和指導(dǎo)，學(xué)生的預(yù)習(xí)效率更會(huì)事半功倍。教師可結(jié)合新課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，有針對(duì)性地給學(xué)生留一些問(wèn)題，對(duì)于漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言，布置偏誤題是個(gè)不錯(cuò)的選擇。要完成語(yǔ)料的偏誤分析，學(xué)生必須對(duì)新課程進(jìn)行自學(xué)，既能督促其做好預(yù)習(xí)工作，又能鍛煉其解決語(yǔ)言問(wèn)題的能力，也能體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特色。課前，教師要求學(xué)生對(duì)偏誤材料嘗試進(jìn)行初步分析，預(yù)習(xí)可先以個(gè)人為單位，預(yù)習(xí)教材中的內(nèi)容，再分小組分析偏誤材料?？紤]到溝通交流的方便，分組可以宿舍為單位進(jìn)行，人數(shù)基本為6人，由其自行推選組長(zhǎng)一名，負(fù)責(zé)組織協(xié)調(diào)工作。如在講授聲母、韻母、聲調(diào)等語(yǔ)音部分的內(nèi)容前，教師可選擇二語(yǔ)學(xué)習(xí)者比較有代表性的發(fā)音方面偏誤的錄音，將其掛在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)或班級(jí)的QQ群上，先讓學(xué)生找出偏誤點(diǎn)，初步鍛煉學(xué)生的聽(tīng)辨能力和描寫(xiě)能力。

課堂無(wú)疑是教學(xué)過(guò)程的中心環(huán)節(jié)，學(xué)生課前的預(yù)習(xí)還有相當(dāng)?shù)木窒扌?，有些重、難點(diǎn)不經(jīng)教師的講授、點(diǎn)撥，學(xué)生難以較好掌握。對(duì)于難度較大的問(wèn)題，教師要針對(duì)疑點(diǎn)，理清思路，明晰事理，結(jié)合偏誤材料分析講解理論知識(shí)。常規(guī)的“講授—接受”的傳承式教學(xué)：教師先進(jìn)行理論要點(diǎn)的闡述，然后舉例分析說(shuō)明。在這樣的教學(xué)流程下，學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài)，難以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。如果將程序稍做調(diào)整，先擺出偏誤例子，學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)分析，最后由教師引出相應(yīng)的理論知識(shí)，教學(xué)效果可能更佳。再以語(yǔ)音部分為例，教師可先請(qǐng)學(xué)生對(duì)材料中的語(yǔ)音偏誤進(jìn)行描寫(xiě)，再引導(dǎo)學(xué)生思考為何會(huì)發(fā)生偏誤、如何糾正偏誤，要回答這些問(wèn)題自然就引出了發(fā)音部位、發(fā)音方法、調(diào)值、調(diào)類(lèi)等理論知識(shí)，還可結(jié)合偏誤適時(shí)引入“母語(yǔ)負(fù)遷移”等理論。

偏誤分析還可延伸到課后。學(xué)期伊始就可布置相關(guān)的作業(yè)，請(qǐng)學(xué)生搜集偏誤語(yǔ)料并加以分析，最后整理成小報(bào)告，于課程結(jié)束前兩至三個(gè)星期上交，作為期末成績(jī)的一部分。每當(dāng)完成一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，就請(qǐng)學(xué)生搜集相關(guān)的偏誤語(yǔ)料，并完成分析，隨著教學(xué)的深入，學(xué)生搜集的語(yǔ)料也日益增加。要順利完成語(yǔ)料的搜集、辨別和分析工作，就要熟練掌握《現(xiàn)代漢語(yǔ)》各個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，有些問(wèn)題光參照教材還難以找到合理的解釋?zhuān)瑫?huì)促使學(xué)生查閱更多的專(zhuān)業(yè)書(shū)籍、論文。在報(bào)告中，不苛求學(xué)生的分析盡善盡美，要留有一節(jié)專(zhuān)門(mén)記錄其無(wú)法解決的問(wèn)題。教師在收到報(bào)告后，整理比較有代表性的問(wèn)題，組織班級(jí)學(xué)生集體討論。教師在討論后總結(jié)有效意見(jiàn)，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步以研究的視角看待偏誤，思考如何改進(jìn)教學(xué)方式、方法，合理調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，有效減少偏誤的產(chǎn)生。這樣的過(guò)程也在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的研究能力。

上好現(xiàn)代漢語(yǔ)這門(mén)課程，使學(xué)生真正學(xué)有所得，學(xué)以致用，是教師的職責(zé)所在。在課程中有機(jī)結(jié)合偏誤分析，只是優(yōu)化教學(xué)效果的一種方法，如何綜合運(yùn)用有效的教學(xué)手段，提高教學(xué)質(zhì)量，還需要教師在實(shí)踐過(guò)程中繼續(xù)探索。

注釋?zhuān)?/p>

①根據(jù)課程的實(shí)際需要，將教材的最后一章“修辭”改為“語(yǔ)用”.

［1］戴煒棟，束定芳.對(duì)比分析、錯(cuò)誤分析和中介語(yǔ)研究中的若干問(wèn)題.上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)，1994，（5）.

［2］胡明揚(yáng).對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中詞匯教學(xué)的若干問(wèn)題.語(yǔ)言文字應(yīng)用，1997（1）.

［3］魯健驥.外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)的語(yǔ)法偏誤分析.語(yǔ)言教學(xué)與研究，1994（1）.