● 曹亞楠

在林林總總的懲罰理論中，報(bào)應(yīng)論是一種存在時(shí)間較長(zhǎng)、影響較為廣泛和深遠(yuǎn)的理論，在當(dāng)前的學(xué)校管理中，我們?nèi)阅芨惺艿綀?bào)應(yīng)論在教育實(shí)踐中的影響。本文試圖通過(guò)反思報(bào)應(yīng)論的相關(guān)觀點(diǎn)及其在教育中的影響，闡明在教育實(shí)踐中實(shí)施懲戒的基本原則。

一、報(bào)應(yīng)論：在教育中影響深遠(yuǎn)的懲罰理論

（一）報(bào)應(yīng)論的基本觀點(diǎn)

懲罰作為一種社會(huì)現(xiàn)象，為什么能如此持久地存在？歷史和現(xiàn)實(shí)中關(guān)于“懲罰”的觀點(diǎn)和學(xué)說(shuō)，可以說(shuō)是“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”。而報(bào)應(yīng)論就是其中較為重要的一種觀點(diǎn)。持報(bào)應(yīng)論觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，懲罰就是要給犯錯(cuò)者施加某種讓其痛苦的措施，使之切身體驗(yàn)領(lǐng)會(huì)這種痛苦，從而不再進(jìn)行這種犯錯(cuò)行為。簡(jiǎn)言之，就是“以牙還牙”，“以眼還眼”。

報(bào)應(yīng)主義經(jīng)歷了三種理論形態(tài)：神意報(bào)應(yīng)、道義報(bào)應(yīng)、法律報(bào)應(yīng)。根據(jù)神意報(bào)應(yīng)的理念，犯錯(cuò)受罰乃是神意，懲罰是“替天行罰”。與這種“神罰論”相承續(xù)的是宗教中的贖罪論。贖罪論來(lái)源于基督教的原罪說(shuō)，認(rèn)為人生來(lái)就是一個(gè)有罪體，人的一生就是要在贖罪過(guò)程中度過(guò)。而抵罪的方式是受罰，“罪與罰本是同根生”，通過(guò)接受懲罰，使犯錯(cuò)者在上帝面前贖清罪過(guò)，重新做人，以求過(guò)上正常人的生活，甚至可以達(dá)到更高的境界，進(jìn)入天堂。

“如果說(shuō)神意報(bào)應(yīng)論是將刑罰的根據(jù)置于天上,那么,讓刑罰的根據(jù)最先回到人間的便是道義報(bào)應(yīng)論”[1],“道義報(bào)應(yīng)論是康德的杰作?！盵2]道義報(bào)應(yīng)主義認(rèn)為，人在意志自由的情況下犯了罪錯(cuò)，就會(huì)對(duì)所犯過(guò)錯(cuò)負(fù)有責(zé)任，應(yīng)該受到道德上的譴責(zé)。而確立這種責(zé)任，表達(dá)這種道德譴責(zé)的方式便是懲罰。即人選擇犯錯(cuò)，就要對(duì)自己犯錯(cuò)的行為負(fù)責(zé)，也就相應(yīng)地必須接受懲罰。

法律報(bào)應(yīng)主義的代表人物是黑格爾。他認(rèn)為，犯錯(cuò)的行為是對(duì)法的否定，而懲罰則是對(duì)犯錯(cuò)行為的否定，因此懲罰是對(duì)法的“否定之否定”。即懲罰的存在是為了確立法的正當(dāng)性，維護(hù)法的尊嚴(yán)和權(quán)威。

上述三種理論雖形態(tài)不同，但都帶有明顯的報(bào)復(fù)色彩，這與報(bào)應(yīng)論來(lái)源于原始社會(huì)的復(fù)仇觀念有關(guān)。較之主觀性強(qiáng)的復(fù)仇觀，報(bào)應(yīng)論具有一定的客觀性，主張惡與惡、善與善成對(duì)等相稱關(guān)系，但其依然沒(méi)有擺脫以報(bào)還報(bào)的傾向。報(bào)應(yīng)論主張“惡有惡報(bào)”是社會(huì)正義的體現(xiàn)，懲罰與犯罪之間是“以惡對(duì)惡的報(bào)償”，這種報(bào)償是通過(guò)對(duì)犯罪人以一定的痛苦體驗(yàn)，使其為自己的行為付出“代價(jià)”，嘗到自己行為的“苦果”?，F(xiàn)代報(bào)應(yīng)論者則認(rèn)為，懲罰就是一種“否定錯(cuò)誤”與“重申正確”。

（二）報(bào)應(yīng)性懲戒觀在教育上的表現(xiàn)

報(bào)應(yīng)論原是法學(xué)領(lǐng)域的懲罰理論，但其在教育上也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，報(bào)應(yīng)性懲戒觀是諸多教育懲戒觀中的一種代表性觀點(diǎn)?！皥?bào)應(yīng)論堅(jiān)信，犯了罪錯(cuò)承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪錯(cuò)得不到報(bào)應(yīng)，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的?！盵3]因此，報(bào)應(yīng)性懲戒觀所體現(xiàn)的意義在于向犯錯(cuò)的學(xué)生展示這樣一個(gè)道理：對(duì)別人作惡就是對(duì)自己作惡，給別人制造痛苦就是給自己制造痛苦。從這個(gè)意義上講，教育懲戒是一種反攻。[4]

報(bào)應(yīng)性懲戒觀在教育中，可以根據(jù)報(bào)應(yīng)產(chǎn)生的方式即懲罰的發(fā)出者，分為自然報(bào)應(yīng)和人為報(bào)應(yīng)兩種。顧名思義，自然報(bào)應(yīng)就是在犯錯(cuò)者進(jìn)行某些犯錯(cuò)行為之后，自然而然地被實(shí)施了某種懲罰。如，在極其寒冷的冬天只穿一件襯衫會(huì)得感冒，在這個(gè)例子中感冒就是不穿厚衣服這一“犯錯(cuò)”行為導(dǎo)致的自然結(jié)果。自然報(bào)應(yīng)基于自然的法則，具有結(jié)果的“自然性”與一定的“必然性”。自然報(bào)應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是犯錯(cuò)者由于自己的過(guò)失而沒(méi)有選擇余地地去接受懲罰。盧梭和斯賓塞都是典型的自然報(bào)應(yīng)論者。盧梭所提倡的自然后果法體現(xiàn)了鮮明的自然報(bào)應(yīng)論特點(diǎn)，而斯賓塞則繼承了盧梭的思想，豐富和發(fā)展了著名的自然懲罰理論。他們認(rèn)為兒童犯錯(cuò)不應(yīng)該對(duì)他進(jìn)行人為的干涉，只是等待兒童自己去體驗(yàn)由他的錯(cuò)誤行為而帶來(lái)的自然后果。典型的例子就是小孩打破了窗玻璃，不用去管他，而讓他去嘗受一下被寒風(fēng)吹的滋味。

與自然報(bào)應(yīng)論相對(duì)應(yīng)的人為報(bào)應(yīng)論，指的是當(dāng)犯錯(cuò)者進(jìn)行了錯(cuò)誤行為之后，人為地外加給犯錯(cuò)者的一種懲罰。對(duì)犯錯(cuò)者實(shí)施痛苦的懲罰措施，會(huì)起到一種威懾的作用，因?yàn)椴粚?shí)施被禁止的行為可免受痛苦，因而懲罰對(duì)犯錯(cuò)者改過(guò)來(lái)有一定的合理和有效性。這實(shí)質(zhì)上是利用威懾來(lái)獲取善行的方法，意在預(yù)防犯錯(cuò)。但這種方法只有在人們認(rèn)為接受這樣的懲罰會(huì)感到痛苦的前提下，才能起到威懾的作用。承認(rèn)懲罰是預(yù)防犯錯(cuò)的必需條件，并非意味著預(yù)防犯錯(cuò)將完全依賴懲罰的威懾作用，因?yàn)轭A(yù)防犯錯(cuò)行為的發(fā)生還要取決于懲罰所采取的措施、人們對(duì)痛苦的態(tài)度和看法等其他因素。人為報(bào)應(yīng)論還有一種觀點(diǎn)，認(rèn)為犯錯(cuò)者理應(yīng)為自己的錯(cuò)誤行為付出一定的代價(jià)，給犯錯(cuò)者懲罰，讓其體驗(yàn)痛苦，是為了彌補(bǔ)他的過(guò)失，意在贖罪。犯錯(cuò)者只有體驗(yàn)懲罰帶來(lái)的痛苦才能反思自己，認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤。但事實(shí)上，迫使犯錯(cuò)者接受同他過(guò)失行為所帶來(lái)的危害一樣的痛苦，往往非但不能使其反思錯(cuò)誤，反而會(huì)引起犯錯(cuò)者的反感。

二、懲戒不是施加痛苦，而是引導(dǎo)向善

（一）懲戒不是以報(bào)還報(bào)——報(bào)應(yīng)性懲戒觀的不足

報(bào)應(yīng)性懲戒觀認(rèn)為，懲罰的本質(zhì)在于報(bào)應(yīng)。其主要思想是：施與犯錯(cuò)者以痛苦的體驗(yàn)，使之放棄先前的錯(cuò)誤行為?！霸隈R克思看來(lái)，報(bào)應(yīng)主義的懲罰理論雖然在形式上尊重人的權(quán)利，有形式的合理性，但缺乏與實(shí)踐的結(jié)合，缺乏實(shí)踐的可行性?！鲆暳松鐣?huì)不平等問(wèn)題，甚至或者可以說(shuō)，法律懲罰使社會(huì)不平等問(wèn)題進(jìn)一步惡化，或是使社會(huì)不平等批上合理化的外衣?！盵5]它追求的是一種以惡對(duì)惡的對(duì)等關(guān)系。仔細(xì)考慮一下，我們會(huì)看到報(bào)應(yīng)性懲戒觀存在許多不足之處。

首先，報(bào)應(yīng)性懲戒觀在蔑視了人的自主性，將教育等同于限制。報(bào)應(yīng)論的觀點(diǎn)認(rèn)為，針對(duì)犯錯(cuò)者的錯(cuò)誤行為實(shí)施一定的懲罰措施，通過(guò)懲罰帶給犯錯(cuò)者痛苦的體驗(yàn)，就可以促使犯錯(cuò)者停止或不再繼續(xù)這種錯(cuò)誤行為。其對(duì)待學(xué)生的方式如同對(duì)待圈養(yǎng)在牧場(chǎng)中的動(dòng)物：想離開(kāi)牧場(chǎng)的動(dòng)物通過(guò)連續(xù)與牧場(chǎng)外圍的電柵欄接觸逐漸形成條件反射，痛苦的體驗(yàn)使動(dòng)物不再有穿越電柵欄的企圖；而人在道德的牧場(chǎng)內(nèi)也會(huì)獲得同樣的教訓(xùn)——“如果不想得到痛苦，那不要試圖越界”。然而，單純地認(rèn)為只要對(duì)犯錯(cuò)者實(shí)施懲罰，犯錯(cuò)者就會(huì)因?yàn)榕率芡纯喽贿M(jìn)行犯錯(cuò)行為的再發(fā)生，這種觀點(diǎn)是狹隘的、片面的。報(bào)應(yīng)性懲戒觀忽視了，與牧場(chǎng)中的動(dòng)物不同，人還能夠反思圍欄存在的原因，并繼而將障礙存在的原因理論化。而這正是人不同于動(dòng)物的關(guān)鍵，人是自主的人。因而報(bào)應(yīng)性懲戒觀存在的問(wèn)題在于，蔑視犯錯(cuò)者的自主意識(shí)，將對(duì)犯錯(cuò)者的“教育”與“限制”混為一談，這種懲罰用在教育上其真正目的并不在于挽救違紀(jì)學(xué)生。根據(jù)道德教育理論的觀點(diǎn)，懲罰的目的不是毀壞犯錯(cuò)者選擇的自由，而是勸說(shuō)他在使用自由權(quán)時(shí)要與他人的自由權(quán)相一致。

其次，報(bào)應(yīng)論所主張的“以牙還牙”式的教育懲戒，不僅難以達(dá)到教育效果，而且是不道德的。報(bào)應(yīng)論者通常認(rèn)為，要對(duì)犯錯(cuò)者實(shí)施同其犯錯(cuò)行為程度相同的懲罰措施，這樣，才能讓犯錯(cuò)者感受到由他的犯錯(cuò)行為而給受害者帶來(lái)的痛苦或恥辱。然而，這種“以惡報(bào)惡”的做法是難以激起學(xué)生內(nèi)心的羞恥感和內(nèi)疚感的，相反，它卻有可能激起違紀(jì)學(xué)生的憎惡感和痛恨感。在接受了這種懲罰后，學(xué)生也許不再違紀(jì)，但很難說(shuō)這是真正的改正后的效果，只是“免而無(wú)恥”罷了。在報(bào)應(yīng)論看來(lái)，不端行為是一種惡，是錯(cuò)誤的，因?yàn)樗o受害者帶來(lái)了痛苦，所以行為人必須遭到懲罰的報(bào)應(yīng)。然而，按同樣的邏輯來(lái)推斷，懲罰的實(shí)施源于報(bào)復(fù)或報(bào)應(yīng)的沖動(dòng)，懲罰帶給犯罪或犯錯(cuò)者一定的痛苦，所以也是一種惡。當(dāng)懲罰者因采取措施的不當(dāng)而淪陷到與犯錯(cuò)者相同的道德境界時(shí)，懲罰者是無(wú)法讓犯錯(cuò)者和其他人信服他支持的道德信息的——人的生命、人格應(yīng)受尊重。這樣的措施甚至?xí)魅鯌土P者存在的合理性。

總之，報(bào)應(yīng)論的觀點(diǎn)漠視人的自主性、選擇能力。它建立在不尊重人的主體性的基礎(chǔ)之上，只簡(jiǎn)單地把人等同于圍欄中的動(dòng)物，抹殺了人的特性——能思考，會(huì)選擇。如果人類和動(dòng)物一樣，那懲罰對(duì)人類的作用和電柵欄對(duì)動(dòng)物的作用毫無(wú)兩樣，僅僅起到威懾作用而已。但人類是有自主性的，有選擇的能力，并且能夠?qū)ψ约旱男袨樨?fù)責(zé)。這意味著懲罰并非只是簡(jiǎn)單地威懾我們不實(shí)施某些犯錯(cuò)行為，它必須還要為我們提供選擇不實(shí)施這些行為的道德理由。只有能根據(jù)道德價(jià)值自主選擇生活的人才能不去做那些錯(cuò)誤行為。

（二）懲戒應(yīng)是引導(dǎo)向善的一種手段

懲罰作為一種教育手段，不是教育的目的所在。在教育領(lǐng)域中實(shí)施懲罰，并不是為懲罰而懲罰，懲罰的真正目的和最終目的都是基于教育目的，是為了學(xué)生的健康發(fā)展。懲罰的最終目的，在于人的向善發(fā)展，而不只是體驗(yàn)、經(jīng)歷痛苦?！巴纯鄡H僅是懲罰的一種偶然后果，并不是懲罰的本質(zhì)要素?！盵6]“懲罰的本質(zhì)功能，不是使違規(guī)者通過(guò)痛苦來(lái)贖罪，或者通過(guò)威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者，而是維護(hù)良知?！盵7]

從上面所舉的例子中我們可以看出，人的行為活動(dòng)是有“界限”的?！皯土P圍欄”標(biāo)識(shí)的是道德界限。圍欄實(shí)施的痛苦就是讓人們反思這種界限存在的原因——因?yàn)檫@些行為在道德上是錯(cuò)誤的。根據(jù)道德教育理論，懲罰不是作為一種方法來(lái)限制人的，相反，作為一種載體，懲罰意在教育犯錯(cuò)者之所以他的行為是被禁止的，是因?yàn)檫@些行為在道德上是錯(cuò)誤的。學(xué)校的道德教育要求對(duì)進(jìn)行犯錯(cuò)行為的學(xué)生實(shí)施懲罰，不是說(shuō)學(xué)校限制學(xué)生的自由，而恰恰是為了學(xué)生更好地行使自己的自由?！斑m當(dāng)?shù)慕逃潜ＷC學(xué)生實(shí)踐他們的自由的重要條件”[8]。根據(jù)道德教育的觀點(diǎn)，懲罰者需要做的工作不是利用強(qiáng)制的痛苦措施來(lái)逐步消除某些行為，相反，它應(yīng)該注重如何對(duì)學(xué)生群體實(shí)施道德教育，以便讓他們自主選擇不去實(shí)施這些行為。

懲戒應(yīng)是一種道德交流。實(shí)施懲罰是想通過(guò)讓犯錯(cuò)者意識(shí)到他的犯錯(cuò)行為是不道德的，從而達(dá)到讓他放棄這種不道德行為的目的。不僅是威懾兒童將來(lái)不實(shí)施壞的行為，更重要的是讓他（和其他孩子們）真正明白這種行為將帶來(lái)的危害，給他們一個(gè)不實(shí)施這種行為的合理理由，從而達(dá)到讓他們放棄實(shí)施這種行為的目的。根據(jù)皮亞杰的道德教育理論得知，兒童的道德成長(zhǎng)有個(gè)過(guò)程，不同年齡階段的孩子對(duì)道德及懲罰的認(rèn)識(shí)是不同的。因此，我們?cè)趯?shí)施懲罰時(shí)要根據(jù)兒童的道德成長(zhǎng)規(guī)律來(lái)制定懲罰的措施。一味地通過(guò)痛苦的威懾作用并不能實(shí)現(xiàn)好的教育效果。

懲戒不是施加痛苦，而是引導(dǎo)向善。如果那些受到懲罰的人（或看到別人受懲罰的人）拒絕接受懲罰傳遞的道德信息，至少他們會(huì)通過(guò)懲罰知道他們的所作所為（或欲做欲為）是有限制的。哪怕他們將得到的懲罰（或別人得到的懲罰）僅僅作為一種威懾，像圍欄中的動(dòng)物被圈在牧場(chǎng)中一樣，懲罰就可以將他們限制在道德界限之內(nèi)。從其對(duì)社會(huì)的影響來(lái)看，這是向善的。最起碼，不再有犯錯(cuò)行為的發(fā)生。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，同樣如此。犯錯(cuò)的學(xué)生可能根本不承認(rèn)或拒絕接受這種懲罰，但對(duì)他們來(lái)說(shuō)這種懲罰的威懾就將他們?nèi)υ诘赖乱笈c限制之內(nèi)，阻止他們繼續(xù)實(shí)施這種犯錯(cuò)行為。即使對(duì)某些犯錯(cuò)者的懲罰可能不會(huì)導(dǎo)致他在道德上的進(jìn)步，甚至不可能對(duì)他產(chǎn)生威懾作用，但對(duì)犯錯(cuò)者的懲罰依然有助于促進(jìn)對(duì)社會(huì)實(shí)施的關(guān)于他們的犯錯(cuò)行為本質(zhì)的道德教育。

事實(shí)上，如果懲戒在一定程度上達(dá)到了上述效果，懲罰者希望犯錯(cuò)者從由懲罰啟動(dòng)的第一階段——意識(shí)到該行為是被禁止的——移動(dòng)到第二階段，即能夠理解和接受該行為被譴責(zé)的道德原因。人的行為受意識(shí)或動(dòng)機(jī)支配。當(dāng)學(xué)生在真正認(rèn)識(shí)到自己的犯錯(cuò)行為的不道德性后，自然會(huì)停止這種不道德行為的發(fā)生。“當(dāng)一個(gè)人理解了他的行為所產(chǎn)生的好壞結(jié)果時(shí)，他對(duì)生活中必須怎樣行動(dòng)的把握程度，要比他的行動(dòng)單純以他人權(quán)威為基礎(chǔ)時(shí)大得多?！盵9]其實(shí)，只要懲罰被視作針對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行自我教育的一種方法，那么接受懲罰就是一種自我完善的方法。依道德教育理論的觀點(diǎn)來(lái)看，懲罰是對(duì)那些受懲罰的人的一種善，是“一種為了他們而不是針對(duì)他們的東西，一種以包含提升他們自身的道德素養(yǎng)為目的的東西?！睉土P是對(duì)被懲罰者的一種善，要放棄一切把懲罰當(dāng)作一種惡報(bào)的理論。反思一下那些懲罰者對(duì)他們真正愛(ài)著的人實(shí)施的懲罰行為，如父母對(duì)他們心愛(ài)又淘氣的孩子實(shí)施的懲罰，使我們想到懲罰決不應(yīng)該被作為一種應(yīng)得的惡報(bào)，而應(yīng)當(dāng)被作為一種嘗試，一種由關(guān)心一個(gè)任性的人并希望對(duì)他進(jìn)行改善的人進(jìn)行的嘗試。

因此，犯錯(cuò)招致懲罰，不是因?yàn)閻河袗簣?bào)，而是因?yàn)闉閻寒?dāng)被糾正。

三、正確實(shí)施懲戒需注意的原則

現(xiàn)在的教育更多地強(qiáng)調(diào)以人為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由、自主，重賞識(shí)而避懲戒。然而，過(guò)猶不及。在教育實(shí)踐中，過(guò)度地放縱學(xué)生的自由，在往往會(huì)導(dǎo)致與最初的良好愿望相反的結(jié)果。因此，如何恰當(dāng)?shù)厥褂脩徒洌箤W(xué)生既不至于過(guò)度自由而招致放縱犯錯(cuò)；又不因?yàn)閼徒溥^(guò)于嚴(yán)苛而限制了自由抹殺了個(gè)性帶來(lái)反感，成為一個(gè)值得探討的問(wèn)題。通過(guò)對(duì)報(bào)應(yīng)性懲戒觀的批判性反思，我們可以得到正確實(shí)施懲戒需遵循的如下原則：

首先，對(duì)懲罰者而言，要想達(dá)到“向善”的懲罰目的必須自己先做到“善言善行”。尤其是學(xué)校中，教師及其他的懲罰者在對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生進(jìn)行懲罰時(shí)，要尊重學(xué)生的人格、尊嚴(yán)，這樣也才能博得學(xué)生的尊重和愛(ài)戴，同時(shí)也使懲罰措施更能發(fā)揮應(yīng)有的效果。從某個(gè)角度來(lái)講，教師的這種做法也為學(xué)生樹(shù)立了好的榜樣。試想，如果教師對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生講“做人要講誠(chéng)信”，而恰恰在日常生活中沒(méi)有做到這點(diǎn)，那么這個(gè)教師在進(jìn)行誠(chéng)信的說(shuō)教時(shí)是無(wú)法以理服人的。人與人是平等的，學(xué)生和老師之間同樣如此，只有互相尊重才能達(dá)到和諧。

其次，對(duì)懲罰者實(shí)施懲罰，要與提高其道德認(rèn)識(shí)相結(jié)合。陶行知先生當(dāng)小學(xué)校長(zhǎng)時(shí)，有一天看到一個(gè)學(xué)生用泥塊砸自己班上的同學(xué)，當(dāng)即喝止他，并令他放學(xué)時(shí)到校長(zhǎng)室里去。放學(xué)后，陶行知來(lái)到校長(zhǎng)室，這個(gè)學(xué)生已經(jīng)等在門(mén)口了?？梢灰?jiàn)面，陶行知卻掏出一塊糖送給他，并說(shuō)：這是獎(jiǎng)給你的，因?yàn)槟惆磿r(shí)來(lái)到了這里，而我卻遲到了。學(xué)生驚異的接過(guò)糖。隨之，陶行知又掏出一塊糖放到他手里，說(shuō)：這塊糖也是獎(jiǎng)給你的，因?yàn)槲也蛔屇阍诖蛉藭r(shí)你立即住手了，這說(shuō)明你很尊重我，我應(yīng)該獎(jiǎng)給你。那個(gè)同學(xué)更驚異了。陶行知又掏出第三塊糖塞到他手里，說(shuō)：我調(diào)查過(guò)了，你用泥塊砸那些男生，是因?yàn)樗麄儾皇赜螒蛞?guī)則，欺負(fù)女生。你砸他們，說(shuō)明你很正直善良，有作斗爭(zhēng)的勇氣，應(yīng)該獎(jiǎng)勵(lì)你?。∧莻€(gè)同學(xué)感動(dòng)極了，他留著淚后悔的說(shuō)：陶校長(zhǎng)，你打我兩下吧！我錯(cuò)了，他們畢竟是我的同學(xué)啊！

舉這個(gè)例子的目的不言而喻，我們的懲罰要變成積極的、有助于學(xué)生自我改進(jìn)的措施，而不是壓抑學(xué)生個(gè)性的強(qiáng)迫措施。懲罰要有效地向?qū)W生傳遞正確的道德信息，使他們提高道德認(rèn)識(shí)，從而有利于學(xué)生善行的養(yǎng)成，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的更好發(fā)揮。不能以壓抑、犧牲學(xué)生的天性、個(gè)性為代價(jià)去換取秩序的井然。

再次，懲罰要遵循人的道德認(rèn)知和行為發(fā)展規(guī)律。皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論為我們更有效地實(shí)施懲罰提供了參照。前運(yùn)算階段的兒童認(rèn)為抵罪的懲罰是合理的，并且“這個(gè)階段的兒童也認(rèn)為抵罪的懲罰具有良好的教育效果。”[10]到了具體運(yùn)算階段，兒童處于道德自律的階段，逐漸放棄抵罪的懲罰而贊成回報(bào)的懲罰。所以對(duì)于懲罰者來(lái)說(shuō)就要充分考慮到這些因素，使懲罰準(zhǔn)確、公正、合理。

最后，從“懲罰”被批判、“賞識(shí)”被重用的原因來(lái)看，賞識(shí)教育之所以引起人們的重視，是因?yàn)樗浞肿鹬貙W(xué)生的人的主體地位，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，采取多鼓勵(lì)、多交流的方式、方法。為何懲罰不能如此呢？事實(shí)上，懲罰與賞識(shí)存在內(nèi)在一致性——尊重學(xué)生、一切為了學(xué)生的善性發(fā)展。但凡事都有過(guò)猶不及之處，無(wú)論是賞識(shí)還是懲罰我們都要把握其中的度，使其發(fā)揮最大的教育作用。

[1]邱興隆.從神意到法意-報(bào)應(yīng)論的理念嬗變[J].湖南省政法管理干部學(xué)院學(xué)報(bào),2000，（3）.

[2]邱興隆等.刑罰學(xué)[M].群眾出版社.1988,32;陳興良.刑法哲學(xué)[M].中國(guó)政法大學(xué)出版社.1997,279.

[3]黃向陽(yáng).德育原理[M].華東師范大學(xué)出版社,2000,150.

[4]劉德林.教育懲罰的本質(zhì)與運(yùn)用[J].中小學(xué)管理,2004，（2）.

[5]王立峰.懲罰的哲理[M].清華大學(xué)出版社,2006,114.

[6][7][9]涂爾干.道德教育[M].陳光金等譯.上海人民出版社,2001,154-168.

[8]馬鳳岐.教育與受教育者的自由[J].教育理論與實(shí)踐,2001，（4）.

[10]陸有銓.皮亞杰理論與道德教育[M].山東教育出版社,1984，198-206.