馬文立

（江蘇大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江212013）

國(guó)內(nèi)高校英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究綜述

馬文立

（江蘇大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江212013）

教學(xué)改革語(yǔ)境下高校英語(yǔ)教師身份的特殊性決定了其研究的重要性和復(fù)雜性。國(guó)內(nèi)現(xiàn)有研究以西方理論為指導(dǎo)，以定量分析和敘事探究為兩大主要研究方法，針對(duì)高校英語(yǔ)教師自身觀念、知識(shí)做出初步探討，對(duì)高校英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的概念、特征、動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡給出不同解釋?zhuān)瑸橄乱惠喗虒W(xué)改革奠定了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

高校英語(yǔ)教師；身份認(rèn)同；定量分析；敘事探究

談及身份，必與“發(fā)展”一詞密不可分，因?qū)ζ涞难芯吭缫褟?0世紀(jì)末固定不變的個(gè)人形象延展至本世紀(jì)初在動(dòng)態(tài)過(guò)程中尋求個(gè)體的自我認(rèn)同。［1］長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)高校英語(yǔ)教師一直都擁有其身份的特殊性：課業(yè)任務(wù)繁重、自由支配時(shí)間不足、學(xué)科歸類(lèi)不明、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)受限，種種原因相互作用，最終導(dǎo)致中國(guó)高校英語(yǔ)教師對(duì)自己的職業(yè)身份定位模糊，從而產(chǎn)生自我身份認(rèn)同危機(jī)。因此，教育部于2004年頒布《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求（試行）》，2007年正式實(shí)施此項(xiàng)要求，其中明確提出將教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展列為此次教學(xué)改革的專(zhuān)項(xiàng)任務(wù)之一。［2］6年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)界紛紛針對(duì)此次改革的初步成果做出階段性總結(jié)，筆者從理論基礎(chǔ)和研究方法兩方面出發(fā)，對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)有高校英語(yǔ)教師身份研究相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，從而找出現(xiàn)有研究尚待完善之處，以期豐富研究層面，更好地為下一輪全國(guó)范圍內(nèi)的教學(xué)改革建言獻(xiàn)策。

一、理論基礎(chǔ)

總的來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)教師身份研究的理論淵源還是相對(duì)缺乏的，從2000年至今發(fā)表在國(guó)內(nèi)核心期刊上的文獻(xiàn)來(lái)看，國(guó)外既有理論的受認(rèn)可度較高，例如Sfard和Prusak的“實(shí)際身份（actual identity）”和“目標(biāo)身份（designated identity）”理論［3］。該理論把教師內(nèi)心對(duì)自己的認(rèn)知視作教師的實(shí)際身份，把社會(huì)對(duì)教師的要求視作目標(biāo)身份。比如，有國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為外語(yǔ)教師至少應(yīng)具備兩種能力：自我發(fā)展的能力以及助人自我發(fā)展的能力，這也就是外界認(rèn)為外語(yǔ)教師應(yīng)該扮演的目標(biāo)身份。［4］由此，外語(yǔ)教師發(fā)展的過(guò)程就是一個(gè)逐漸縮小直至消除兩種身份之間差距的過(guò)程。值得一提的是，國(guó)內(nèi)學(xué)者陳向明在針對(duì)中國(guó)中小學(xué)教師所做的一項(xiàng)行動(dòng)研究中，將教師身份認(rèn)同歸為教師實(shí)踐性知識(shí)（teacher’s practical knowledge）的四大類(lèi)——教師對(duì)于自我、學(xué)生、科目以及教育情境的知識(shí)，從概念上細(xì)化了教師身份研究的方向和領(lǐng)域，值得從事高校教師研究的學(xué)者借鑒。［5］

但國(guó)內(nèi)研究對(duì)于國(guó)外理論的探討仍然不夠深入，也就是說(shuō)，聯(lián)系國(guó)內(nèi)實(shí)際情況的反思性和反身性理論研究尚欠更深層次的挖掘，教學(xué)改革實(shí)施后西方理論同教改階段性成果的適切性討論尤其欠缺。對(duì)此，也早有國(guó)外學(xué)者指出，對(duì)于西方人身份的研究受西方特定的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)模式和民主法治影響，顯然，我們不能照搬西方社會(huì)的身份認(rèn)同理論。

二、研究方法

現(xiàn)有研究基本上均屬于實(shí)證研究，具體到研究方法，大致可分為兩大類(lèi)：基于問(wèn)卷數(shù)據(jù)的量化分析法和基于訪談?wù)Z料的質(zhì)性探討法。其中，前者的研究成果之間的不同之處主要在于量化數(shù)據(jù)的來(lái)源以及問(wèn)卷設(shè)計(jì)的依據(jù)，比如所選樣本的大小、調(diào)查對(duì)象所在單位的性質(zhì)差異或地域差異等。后者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行訪談而后對(duì)所收集語(yǔ)料加以分析的方法，起初多為人類(lèi)學(xué)家或地方志研究者所采用，在教育學(xué)研究中，此種方法同樣被運(yùn)用，并被西方學(xué)者稱(chēng)為敘事探究（narrative inquiry）?？梢哉f(shuō)，敘事探究的鼻祖仍然來(lái)自西方學(xué)界，但隨著此種方法的引入，國(guó)內(nèi)核心期刊也刊發(fā)了一部分針對(duì)高校英語(yǔ)教師的敘事探究的文章。［6］在國(guó)內(nèi)現(xiàn)有教育敘事探究的文章中，根據(jù)研究目的的不同，有些采用個(gè)案訪談的方法，有些則采用群聊的方法。除上述兩種基本的研究方法外，研究者為了豐富對(duì)研究對(duì)象的了解，還會(huì)在問(wèn)卷或訪談的過(guò)程中對(duì)研究對(duì)象的其他資料進(jìn)行收集，以最大限度地掌握研究對(duì)象的信息，例如研究對(duì)象的課堂教學(xué)視頻、教案、個(gè)人科研數(shù)據(jù)等。

綜合上述學(xué)界普遍認(rèn)同的研究方法，筆者認(rèn)為，在量的研究已經(jīng)頗具規(guī)模，并且測(cè)量工具也已經(jīng)成熟的情況下，在對(duì)質(zhì)化材料的分析上可以進(jìn)行更多探索。例如，將訪談?wù)Z料結(jié)合話語(yǔ)分析或多模態(tài)話語(yǔ)分析的知識(shí)加以呈現(xiàn)，可以看出，關(guān)于敘事探究的文獻(xiàn)作者本身在撰寫(xiě)過(guò)程中已經(jīng)有意或無(wú)意地運(yùn)用了話語(yǔ)分析的知識(shí)，如果能夠?qū)⒃捳Z(yǔ)分析方法或理論系統(tǒng)地運(yùn)用到敘事語(yǔ)料分析中，相信會(huì)有與以往不同的收獲。

三、研究?jī)?nèi)容

針對(duì)國(guó)內(nèi)高校英語(yǔ)教師的身份，國(guó)內(nèi)學(xué)者依據(jù)自己的研究對(duì)其概念、特征、動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡給出了不同解釋。許悅婷通過(guò)對(duì)一位既是高校教學(xué)改革的親歷者又是領(lǐng)導(dǎo)者的教師的敘事探究，發(fā)現(xiàn)教師的雙重身份，即相對(duì)穩(wěn)定的“個(gè)人自我”和不斷打破重建的“專(zhuān)業(yè)自我”的競(jìng)爭(zhēng)與融合，主要受社會(huì)和歷史兩大維度影響。［7］李清雁根據(jù)教師在其專(zhuān)業(yè)生活中所需要處理的主要關(guān)系，將教師的身份認(rèn)同主要?jiǎng)澐譃槿齻€(gè)方面，即自我認(rèn)同、他者認(rèn)同和文化認(rèn)同。［8］然而，誠(chéng)如國(guó)內(nèi)學(xué)者李茂森所言，現(xiàn)今對(duì)于教師的研究基本上止步于教師的知識(shí)、價(jià)值觀、策略，等等，而教師的主觀感受、內(nèi)在情緒等極易影響到教師信念的關(guān)鍵因素卻往往被研究者以及教育政策制定者忽略。他認(rèn)為，對(duì)于當(dāng)前教育改革語(yǔ)境下的教師身份研究離不開(kāi)對(duì)教師的自我利益機(jī)制、個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)以及情緒與態(tài)度的研究。［9］

中國(guó)幅員遼闊，不同地域、不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、不同民族相左的生產(chǎn)生活習(xí)性決定了學(xué)科教育發(fā)展暫時(shí)的不平衡，而要進(jìn)行一場(chǎng)自上而下的學(xué)科教學(xué)改革，切不可冒進(jìn)而追求教改經(jīng)驗(yàn)上的普適性，對(duì)于高校一線教師亦是如此。找到切合自身的校本課程，有選擇性地在本校范圍內(nèi)推廣創(chuàng)新，去粗取精，這些都需要一線教師身體力行，在此過(guò)程中他們的所言、所行、所感才真正值得學(xué)界和決策者拿來(lái)作為下一輪改革的對(duì)癥良方。

四、結(jié)語(yǔ)

筆者認(rèn)為，國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于高校英語(yǔ)教師的現(xiàn)有研究無(wú)論在理論、方法還是內(nèi)容層面上均有尚待豐富之處。現(xiàn)今國(guó)內(nèi)高校輸出人才直接關(guān)乎我國(guó)“十二五”重大國(guó)家發(fā)展規(guī)劃，同時(shí)承載了中華民族偉大復(fù)興的重要使命。熟練掌握英語(yǔ)——這門(mén)世界上普及率最高的語(yǔ)言已經(jīng)成高校畢業(yè)生的基本技能之一，而針對(duì)他們的傳道者——高校英語(yǔ)教師的研究，也理應(yīng)成為當(dāng)下我國(guó)社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域一顆根植沃土的參天大樹(shù)。

［1］Olsen.Teaching What They Learn，Learning What They Live［M］.Boulder，CO：Paradigm Publishers，2008.

［2］教育部高等教育司.大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2007.

［3］Sfard，A.＆A.Prusak.Telling Identities：In Search of an Analytic Tool for Investigating Learning as a Culturally Shaped Activity［J］.Educational Researcher，2005（34）.

［4］夏紀(jì)梅.外語(yǔ)教師發(fā)展問(wèn)題綜述［J］.教師教育，2006（3）.

［5］陳向明.搭建實(shí)踐與理論之橋——教師實(shí)踐性知識(shí)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2011.

［6］吳鵬.大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)改革實(shí)踐性知識(shí)形成的敘事探究［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2011（1）.

［7］許悅婷.大學(xué)英語(yǔ)教師在評(píng)估改革中身份轉(zhuǎn)變的敘事探究［J］.外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2011（2）.

［8］李清雁.基于身份認(rèn)同的教師德育專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展研究［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2012（2）.

［9］李茂森.論專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同在教師研究中的價(jià)值［J］.上海教育科研，2009（1）.

H319

A

1673－1395（2013）11－0151－02

2013－08－18

馬文立（1984－），男，河南商丘人，碩士研究生。

責(zé)任編輯 強(qiáng) 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com