黃興華

（四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川 江油 621709）

21世紀(jì)高等教育將發(fā)生的重要變革是以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，樹立以學(xué)生為教學(xué)的主體、以教師為主導(dǎo)的教育觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義的教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論，對我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)也有極大的啟示作用。下面，我們就將結(jié)合二外俄語教學(xué)的教學(xué)課程來探討如何在課堂教學(xué)中貫徹建構(gòu)主義的教學(xué)原則的問題。

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及對教學(xué)的啟示

1.建構(gòu)主義

建構(gòu)主義又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學(xué)最新教學(xué)理論，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀(jì)60年代提出的。被看做是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的最早提出者。此外學(xué)家維果斯基、布魯納等人也進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義理論。

建構(gòu)主義反對客觀主義反映論，它反對形而上學(xué)的實(shí)在論及客觀主義認(rèn)識論。和實(shí)證主義所提出的本體論上的客觀現(xiàn)實(shí)世界不同，建構(gòu)主義承認(rèn)的世界是主觀經(jīng)驗(yàn)世界。建構(gòu)主義關(guān)注經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)，并認(rèn)為客觀現(xiàn)實(shí)是我們無從知曉的，我們只能得到世界的“經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”。對世界的理解和自我的知識和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，每個人自己探索知識的建構(gòu)，形成“萬物皆備于我”的局面。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是積極主動建構(gòu)的一個過程，他是根據(jù)以前已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有針對性來知曉新信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，不是在被動地接受新信息。因?yàn)閭€人已有的知識、經(jīng)驗(yàn)畢竟十分的有限，在這種基礎(chǔ)上建構(gòu)的當(dāng)前事物的意義，不一定就是事物真理的最終面貌。當(dāng)然，知識的建構(gòu)也不是隨心所欲或者任意建構(gòu)的，建構(gòu)知識的過程是通過與學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作、會話達(dá)成一致，并且還需要加以不斷的修正。這個過程，可能要受學(xué)習(xí)伙伴、社會文化因素的影響。由于學(xué)習(xí)者的已有知識、所處社會環(huán)境的多元化，學(xué)習(xí)情感的個體差異、事物的復(fù)雜性的存在，所以每個學(xué)習(xí)者對于相同事物建構(gòu)的意義是不同的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的社會性、學(xué)習(xí)的物理情景、學(xué)習(xí)的自主性。當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，我們要合理地看待各種客觀或者主觀因素，從前大家只重視知識的傳統(tǒng)教授，教師擔(dān)任的角色是傳道、授業(yè)、解惑、學(xué)生只是一味的接受知識的灌輸，沒有個人的想法，現(xiàn)在建構(gòu)主義重新對課堂的教師和學(xué)生的地位進(jìn)行定位，教師擔(dān)任的角色僅僅是知識的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)合作的伙伴、充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性和主動性、，讓他們在學(xué)習(xí)過程中參與交流學(xué)習(xí)最終合理建構(gòu)個體合理的知識。從這一點(diǎn)來看，這與我們當(dāng)前提倡的素質(zhì)教育是不謀而合的。

二、.基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式

教學(xué)模式是指“在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進(jìn)程（及教學(xué)過程）的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。”（余勝泉等2000：7）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張的是教師不單是知識的傳授者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，以學(xué)生為中心的教學(xué)，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、會話、協(xié)作、意義建構(gòu)4大要素。我們可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式理解為“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、領(lǐng)導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用、利用環(huán)境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性、最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”（何克抗1997：74）

在這種教學(xué)模式下，對我們教師的教學(xué)組織是一個更大的挑戰(zhàn)，現(xiàn)在的信息傳播快，知識的來源面寬。學(xué)生所具備的知識水平千差萬別，教師的知識更新必須跟得上時代的步伐，教材傳授的知識不僅僅是教師傳授的內(nèi)容，媒體也不全是幫助教師傳授知識的手段和方法，教師要能起到組織者、指導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者的作用，在教學(xué)過程中就要進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。也就是課堂上以學(xué)生為中心，協(xié)作式探索學(xué)習(xí)。顯然，這與傳統(tǒng)的照本宣課，滿堂灌的教學(xué)模式是截然不同的。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀在二外俄語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用

根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)觀應(yīng)該遵循一些基本的原則，即強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)情景對意義建構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、以合作為主的主要學(xué)習(xí)過程來完成意義建構(gòu)。

在二外俄語的教學(xué)中，由于學(xué)生的不重視，對學(xué)習(xí)目的的不明確，要完成這一門知識與技能并重的基礎(chǔ)課，這就需要二外老師在和學(xué)生的相處中，比平時要了解更多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，有利于因材施教，有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性。我們認(rèn)為，在二外俄語教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)對教學(xué)質(zhì)量的提高和對學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育是非常有益的。

按照建構(gòu)主義的教學(xué)觀來指導(dǎo)二外而與的教學(xué)應(yīng)當(dāng)包括以下幾個方面，我們就以筆者所在學(xué)校開設(shè)的二外俄語《大學(xué)俄語簡明教程》第9課《我的大學(xué)》的教學(xué)實(shí)踐為例來做進(jìn)一步的分析。

1.創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張在教學(xué)活動中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)，以人為本。真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動的首位。這就要求教師在上課前要分析教學(xué)目標(biāo)，分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)習(xí)的主題和要點(diǎn)。在這個過程中，首先要考慮學(xué)習(xí)者的這個個體，考慮到學(xué)習(xí)者的特征（包括學(xué)生的技能知識水平、性格特征、心理特征等）；其次要尊重學(xué)生本身內(nèi)在的邏輯體系特征，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入分析，明確其結(jié)構(gòu)關(guān)系、以便根據(jù)不同的知識類型為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的環(huán)境。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)應(yīng)該在真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行，減少課本知識與需要解決問題的差距，強(qiáng)調(diào)的是知識的遷移能力，而不是學(xué)習(xí)的知識是擺設(shè)，不能應(yīng)用。因此，教師創(chuàng)設(shè)的主題應(yīng)該盡可能接近真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。在這課的學(xué)習(xí)中，我們盡量通過各種方式，利用多媒體制作視屏為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個仿真的情境。我們根據(jù)課本內(nèi)容的描述，利用同學(xué)們熟悉的校園圖片信息，和學(xué)生熟悉的任務(wù)、校園環(huán)境做成課件，這樣以下就能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更具有主動表達(dá)自己意愿的能動性。本課設(shè)計的學(xué)習(xí)情境包括了：背景情境（大學(xué)的普遍形象），交際情境（大學(xué)生的校園生活），語言情境（講解詞語的搭配，句與句的聯(lián)系），演練情境（提供同學(xué)對話演練的主題）。老師在上課前的準(zhǔn)備時就應(yīng)做好這些情境設(shè)計、并將這些設(shè)計嵌入教學(xué)的過程中。其中值得大家注意的是，往往在講解單元知識點(diǎn)的時候，老師不要舉一些風(fēng)馬牛不相及的例子，二要努力提供一些實(shí)際相符的例子，讓學(xué)生在具體的語境中能獲得一些實(shí)用的知識，老師在講解后再提供一些相關(guān)的情境讓學(xué)生用自己的話去表述，這樣做，有利于學(xué)生對所掌握知識的遷移，也有利于學(xué)生成就感的培養(yǎng)。

2.在問題解決中自主學(xué)習(xí)

在本課教學(xué)正式開始以前，老師應(yīng)該依據(jù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境預(yù)先提出一個教學(xué)任務(wù)，向?qū)W生告知這課需要了解、理解、掌握的知識點(diǎn)，主要解決的問題（包括形容詞的性數(shù)、物主代詞的性數(shù)以及與名詞的搭配），如наш университет，нашиаудитории，новыйибольшой университет；尋找參考資料，拓展學(xué)習(xí)指導(dǎo)等等，這樣就可以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，鼓勵學(xué)生探索問題，，有助于他們在老師的指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，形成了一系列的以設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的教學(xué)過程，成功的教學(xué)活動往往是多種學(xué)習(xí)策略的有機(jī)結(jié)合，在本課的教學(xué)活動中就針對不同的內(nèi)容使用不同的教學(xué)方法?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”使用建筑行業(yè)中“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所要的，也就是說，是通過支架（教師的幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。例如，本課課文的將課文是分階段進(jìn)行的，先解決詞組的搭配，在解決動詞的基本用法，再解決淺層的理解，再到轉(zhuǎn)換成自己的知識。這里，老師負(fù)責(zé)提出問題，給出提示，最終由學(xué)生解決問題。

“拋錨式”這種教學(xué)要求建立在有影響力的真實(shí)問題或真實(shí)事件的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)問題或真實(shí)事件被形象地比喻為“拋錨”，這類事件或問題一旦被確定了，整個教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容也就被確定了。學(xué)習(xí)者要想達(dá)到對該知識所反映深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不是聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)，有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。這個教學(xué)模式特別適合本課的教學(xué)，因?yàn)檫@片課文描述的內(nèi)容就是一所美麗的大學(xué)校園，校園里的教學(xué)樓、圖書館、學(xué)生宿舍、操場、同學(xué)們的學(xué)習(xí)生活都是學(xué)生每天經(jīng)歷的場景，特別有親切感，原來大家的大學(xué)生活都差不多，就像在描述自己的校園一樣，讓學(xué)生在可控的范圍內(nèi)最大限度的重現(xiàn)自己的親身經(jīng)歷，對提高學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力都非常有用。

3.以合作學(xué)習(xí)為主要策略

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識，并要擴(kuò)展每一個學(xué)習(xí)者的環(huán)節(jié)。這個理念鮮明地告訴我們。現(xiàn)代教育不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地提高學(xué)生觀察力和分析力，促進(jìn)對知識的理解，從而形成共享的，學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)。在二外俄語的教學(xué)中，可以用到協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)活動非常的多，比如針對語法、詞匯、會話、問題的討論等等均可以開展不同規(guī)模不等的寫作學(xué)習(xí)。這課的形容詞與名詞的搭配，可以讓學(xué)生把所學(xué)過的所有的形容詞和相應(yīng)的名詞搭配，把學(xué)生進(jìn)行分組練習(xí)對話，根據(jù)課文內(nèi)容相互提問并解答。如一組學(xué)生可以問：Гденаходитсяваш университет?Какойваш университет?Чтоделаютстуденты вобщежитии?等等問題，另一組的同學(xué)則負(fù)責(zé)按照課文內(nèi)容回答問題，在課文掌握的比較熟練的時候，就可以讓學(xué)生之間用自己的話改變?nèi)朔Q形式來復(fù)述課文或者描述自己的校園。當(dāng)然教師在組織協(xié)作學(xué)習(xí)時，應(yīng)該能夠把握全局，通過提示來引導(dǎo)學(xué)生思考，而不是直接代替學(xué)生思考并給出答案。協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和意義建構(gòu)；協(xié)作學(xué)習(xí)還能適應(yīng)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者，最大限度地擴(kuò)大學(xué)生的參與面，更能增強(qiáng)學(xué)生的平等意識。同時協(xié)作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會交流溝通，學(xué)會處理分歧，學(xué)會分享學(xué)習(xí)成果。

四、結(jié) 語

建構(gòu)主義從全新的視角拓展了當(dāng)前教學(xué)領(lǐng)域，特別是在信息技術(shù)發(fā)達(dá)的今天，通過體現(xiàn)以人文本的精神，開展以學(xué)生為重的教學(xué)活動，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，存進(jìn)教師和學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間互動的培養(yǎng)，完善學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)，最終達(dá)到作為二外教學(xué)的目的。

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