李宗遠(yuǎn)

（昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院； 云南 昭通 657000）

課程是現(xiàn)代教育改革與實踐的核心，教育學(xué)是研究育人問題的科學(xué)，對所有課程具有教育性的引領(lǐng)意義。因此，從本體論層面厘清教育學(xué)的特點、理念及意義，既是教育學(xué)的內(nèi)涵，也是教育改革和實踐的本質(zhì)要求。

一、走出學(xué)科課程邏輯，回歸育人的教育本質(zhì)

多年來，筆者通過在本校觀摩了教育學(xué)的真實課堂，有教授副教授的，也有講師助教的；同時研究了國內(nèi)高等師范院校的一些教育理論專家、教授的影像視頻，如石中英教授等大家的精彩講授。雖然專家教授的教育學(xué)教學(xué)很是讓人享受，骨干教師、一般教師也講得精彩，但大多循環(huán)在學(xué)科主義的范疇，即特別重視教育學(xué)的知識性、邏輯性和學(xué)術(shù)性，而實踐性則嚴(yán)重不足。學(xué)科主義的教學(xué)確實有助于形成學(xué)生系統(tǒng)連貫的知識結(jié)構(gòu)和理論基礎(chǔ)，是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展其他品質(zhì)重要構(gòu)成。但這樣的教學(xué)難以體現(xiàn)學(xué)生“創(chuàng)造性自我探索、體驗和表現(xiàn)”［1］。現(xiàn)代大學(xué)的重要特點之一就是突出實踐性。教育學(xué)是教育學(xué)科的基礎(chǔ)理論，它本身就是研究教育問題的，無論是在理論上還是實踐上都必須引領(lǐng)教育回歸其本質(zhì)：育人。也就是通過“創(chuàng)造性自我探索、體驗和表現(xiàn)”來展現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與實踐。難怪有學(xué)者直接把教育學(xué)界定為：教育學(xué)是一門實踐性很強的理論學(xué)科。因此，在教育學(xué)教學(xué)改革與精品課程建設(shè)上，教育學(xué)應(yīng)以發(fā)展人、培育人為目標(biāo)旨趣；在課程形態(tài)上，堅持以自主探究、研究性、問題解決為基本模式的理論研究和實踐研究；在課程實施上，遵循求真和向善的生活原則。只有這樣，“教育應(yīng)該是什么”［2］的教育哲學(xué)命題才能穿梭于現(xiàn)代教育人的理論視野和時空之間，讓現(xiàn)代教育理念在各種課程實踐中越辯越明。另外，要關(guān)注在教育學(xué)課程中滲透現(xiàn)實生活與學(xué)科知識的連接，使教育學(xué)理論與教育實踐、生活互補共生，整合科學(xué)、社會與人的關(guān)系，實現(xiàn)教育文化傳承和養(yǎng)成人兩大功能的統(tǒng)一。

二、走向生活世界，確立教育學(xué)的課程價值

教育學(xué)課程的開發(fā)應(yīng)從“科學(xué)世界”走向“生活世界”，建構(gòu)兩者的可持續(xù)循環(huán)，才能實現(xiàn)教育學(xué)成人的教育價值，從而更好為社會服務(wù)。根據(jù)哲學(xué)的研究，人的社會生活領(lǐng)域可分為日常生活和非日常生活，這是人生長的完整世界。懷特海說“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”［3］。也就是說人生活的全部世界，都是影響人的發(fā)展源。海德格爾在揭示人“在世界之中的存在”的命題時，認(rèn)為人有兩種存在方式：一種是現(xiàn)實而有具體的生活環(huán)境，與人“融為一體”，也就是胡塞爾晚年提出的“生活世界”概念所界定的，這種世界與人的關(guān)系是內(nèi)在的；還可進一步分為邊際分明的“生活世界”、“科學(xué)世界”和“人文世界”三個領(lǐng)域。盤旋在“科學(xué)世界”的教育學(xué)，永遠(yuǎn)都是抽象的、概括的，只能讓學(xué)生產(chǎn)生高深學(xué)問之感，卻不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己所擁有的精神財富。如此這般，教育豈不是成了“紙上談兵”，而無實際意義。許多學(xué)生乃至奮斗在教育第一線的中小學(xué)教師怨聲載道高師院校的教育學(xué)課程，其重要原因就在于此。胡塞爾晚年為何提出“生活世界”的概念，他認(rèn)為“科學(xué)的觀念被實證地簡化為純粹事實的科學(xué)”，科學(xué)出現(xiàn)了危機，喪失生活的意義，扭曲了人類世界?！霸谑攀兰o(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受實證科學(xué)支配，并迷惑于實證科學(xué)所造就的‘繁榮’?！保?］以古希臘文明為基調(diào)的歐洲文化被自然科學(xué)和數(shù)學(xué)給“公式化”和“模型化”，人們失去了活生生的、真實的生活，整個歐洲文明逐漸被理性主義所替代。因此，胡塞爾質(zhì)問：“理性一再成為胡鬧，欣慰一再成為煩惱……那么世界以及在其中的人的存在在真理上還能有什么意義呢？我們能在一個歷史無非為虛幻的繁榮和苦澀的失望的不盡的鎖鏈的世界中生活嗎？”［4］這種危機于十九世紀(jì)一經(jīng)形成，就開始蔓延于世界，廣泛而深刻地影響著人類社會，成為全世界人的危機。如何解決這一危機，在胡塞爾看來，就是要回歸生活世界，這是因為“對生活世界的認(rèn)識是回答自然科學(xué)如何可能的關(guān)鍵”，而且“生活世界是一切科學(xué)世界的前提，是一個奠基性的世界”。［4］生活世界是人類一切活動的基礎(chǔ)，自然也是教育學(xué)教學(xué)和研究的基礎(chǔ)。教育學(xué)如果束之高閣，停留于純粹的科學(xué)世界，脫離生活世界，它永遠(yuǎn)也指導(dǎo)不了教育實踐。教育家杜威關(guān)于“教育即生活，學(xué)校及社會，教育及經(jīng)驗的不斷改造”三大教育哲學(xué)命題，是我們研究和實踐教育學(xué)的有益參照，他說“我認(rèn)為學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對兒童說來是真實而生機勃勃的生活”。“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備”。［5］還進一步強調(diào)“哪里有生活，哪里就已經(jīng)有熱切的和激動的活動。生長并不是從外邊加到活動的東西，而是活動自己做的東西”。［6］我國新課程改革學(xué)習(xí)和借鑒了杜威教育理論，強調(diào)要從生活世界出發(fā)，開發(fā)和設(shè)計出真正的教育課程。上述言論是就兒童言，但對大學(xué)生仍然適用。高師院校如果脫離大學(xué)生的生活世界、遠(yuǎn)離大學(xué)生親身生活和社會生活，就難以實現(xiàn)教育學(xué)課程所承擔(dān)的基本任務(wù)：一是難以形成學(xué)生對人與教育、自然、社會之間的整體性認(rèn)識與體驗；二是難以培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力；三是難以塑造大學(xué)生良好個性，等等。

三、探索大學(xué)生探究的課程實施形態(tài)，追求大學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)

大多數(shù)高師院校的教育學(xué)教學(xué)習(xí)慣于傳遞——接受的課程模式，從書本到書本再到考試，這就算完成了整個教學(xué)過程。這是一種以強制灌輸和約束為特點的教學(xué)過程，是一種典型的“外鑠論”教育過程觀；在教學(xué)方法上表現(xiàn)為一種以“靜聽”為主的方式。在教學(xué)過程中，教師把學(xué)生看作被動的存在物，完全根據(jù)自己的主觀愿望向受教育者灌輸教育理論知識，整個過程完全忽視了學(xué)生的個性和主體性。學(xué)生不僅沒有外部的實踐活動，而且也沒有全面的、獨立的內(nèi)部活動，充其量不過是“頸部以上”的機械反應(yīng)?！板X學(xué)森之問”雖源于大學(xué)問題，但實際上是對整個中國教育的質(zhì)疑。我國教育在教育理念、課程規(guī)劃、設(shè)置與實踐都缺乏創(chuàng)新精神。教育與政治、經(jīng)濟存在著盤根錯節(jié)的交錯關(guān)系。我國教育的根本問題就是“用市場交換價值和政治上的控制力量摧毀了人生最高價值——精神自由，剝奪了人的探究、創(chuàng)造的權(quán)利”。［7］因此，要從教育的頂層設(shè)計開始一直到學(xué)校教育的課堂教學(xué)實踐，重返教育的創(chuàng)新精神，歸還學(xué)生的精神自由和探究權(quán)利。

人性具有三種屬性：即自然屬性、精神屬性和社會屬性。自然屬性表現(xiàn)為本能欲望的滿足；精神屬性表現(xiàn)為本能欲望的超越；社會屬性表現(xiàn)為本能欲望的壓制。自古以來，我們的教育主要在社會屬性方面做文章，甚至完全囿于狹隘的政治范疇解決培養(yǎng)人的問題，只有這樣才能培養(yǎng)出忠君的官吏和順民，才是符合政治要求的社會適應(yīng)；如今雖提倡“以人為本”的教育理念，但歷史的陰影揮之不去，使得人本化的教育理念在很大程度上仍然停留于意識層面。教育是人的第二生命，其根本意義就在于在遵循自然屬性的基礎(chǔ)上培育人的精神自由，和諧與社會發(fā)展的關(guān)系。實踐是人的本質(zhì)規(guī)定，活動是人生成的根本機制，只有學(xué)生擁有自主、全面的實踐活動，而不是被動、片面的實踐活動，才能促進學(xué)生的自由發(fā)展。為此，教育學(xué)教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生內(nèi)在需要，滿足人性發(fā)展的需求，基于生活世界而啟發(fā)，帶著問題而實踐，把創(chuàng)新作為一種能力來培養(yǎng)，體現(xiàn)真正的教育學(xué)精髓。

四、堅持和深化德性教學(xué)，追求教育學(xué)的生命意義

“德性教學(xué)作為承載道德性的教學(xué)本真意義的存在形態(tài)，既是一種長期愿景，更是當(dāng)下教學(xué)改革的目標(biāo)。因此德性教學(xué)不是旨在重建一種新的教學(xué)樣式，而是對已然的教學(xué)存在向著本來的崇善之路發(fā)出的召喚。”［8］這是歷史的淵源，又是學(xué)科的本義，更是教育學(xué)課程的內(nèi)在體現(xiàn)。教育與道德同古，在我國整個教育歷史發(fā)展過程中相伴而行，甚至是作為同一語來使用的，積淀了我國古今學(xué)校教育堅持以德為首的理念。雖然在演變過程中逐漸同道德分離，但沒有完全擺脫道德的影響。教學(xué)是學(xué)校教育的基本形式，學(xué)科又是人文性和工具性的統(tǒng)一載體，學(xué)校教育堅持德性教學(xué)理所當(dāng)然。德性教學(xué)原本就是教育學(xué)必須研究和實踐的基本內(nèi)容和宗旨，教育學(xué)沒有理由不進行德性教學(xué)。教育學(xué)是揭示教育規(guī)律、確立教育價值和優(yōu)化教育技術(shù)的一門科學(xué)，無論哪一方面，都必須從受教育者的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，才能科學(xué)促進受教育的身心發(fā)展。這就是教育學(xué)最根本的“德”，也是最高的“德”。僅有理念是絕對不夠的，更需要理念的執(zhí)行與兌現(xiàn)，那怕是整個實施細(xì)節(jié)都得滲透德性教學(xué)。特別是在教育學(xué)的課堂教學(xué)中，一定要把培養(yǎng)人的道德良知貫穿于教學(xué)過程的始終，必須從單一的科學(xué)認(rèn)知中解放出來，以哲學(xué)上的“體知”為理念，即強調(diào)教學(xué)的直覺性、關(guān)系性和踐履性，營造以心換心的人際氛圍，按“以善至善”的原則重建教學(xué)的美好生活。這是一種精神自由的場域，不僅可以啟迪和催生人的精彩觀念，而且能激發(fā)人對人生價值及生命意義的感悟。這是人本質(zhì)的呼喚?！叭说谋举|(zhì)不依賴于外部的環(huán)境，而只依賴于人給予它自身的價值。財富、地位、社會差別，甚至健康和智慧的天資——所有這些都成了無關(guān)緊要的。唯一要緊的就是靈魂的意向、靈魂的內(nèi)在態(tài)度；這種內(nèi)在本性是不容擾亂的?！保?］特別是科學(xué)技術(shù)魔幻般改變著世界的今天，教育學(xué)要擺脫己見、分析、科學(xué)、競爭、擴張等單方面發(fā)展的迷惑，追求歸納、綜合、智慧、宗教、合作、保守等匯聚而成的人文情懷，在教學(xué)活動中滲透生命意義的追問，引領(lǐng)人走向?qū)儆谧约旱木窦覉@。

堅持和深化德性教學(xué)，還要注意分析和研究當(dāng)下的教育學(xué)課程實施?，F(xiàn)在的教育學(xué)教學(xué)，大抵是這樣的：一方面倡導(dǎo)以人為本，狠批我國學(xué)校教育長期以來盛行的傳統(tǒng)“三中心”教育教學(xué)；一方面又在教條主義地坐而論道，繼續(xù)犯同樣的錯誤。出現(xiàn)這種理論與實際的分離，人們都把目光自然集中到教育者身上，數(shù)落教師沒有能力，沒有職業(yè)道德，沒有事業(yè)心和責(zé)任感，云云。教師確有無法推卸的責(zé)任，教師背后的緣由也不能忽略，歸因是多方面的，但作為第一線的教育者不能逃避自己的職業(yè)責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，應(yīng)從本職工作出發(fā)，始終堅持和深化德性教學(xué)，才能賦予教育學(xué)以生命意義。

總之，教育學(xué)務(wù)必打通學(xué)科與生活、與實踐的通道，強化理論與生活、與實踐的聯(lián)系，借助學(xué)生探究，構(gòu)建德性教學(xué)，暢游于自然、社會、教育與自我之間，使學(xué)生洞見教育真諦，從而承擔(dān)起追求生命意義的重任。

［1］張華，仲建維．綜合實踐活動課程設(shè)計框架研究［J］．全球教育展望，2008，（2）：35—35．

［2］馮建軍．現(xiàn)代教育原理［M］．江蘇：南京市發(fā)大學(xué)出版社，2004：8，3．

［3］王承緒，趙祥麟．西方現(xiàn)代教育論著選［M］．北京：人民教育出版社，2008：4，120．

［4］胡塞爾．歐洲科學(xué)危機和超驗現(xiàn)象學(xué)［M］．張慶熊，譯．上海：上海譯文出版社，1988：5，6—7．

［5］杜威．學(xué)校與社會．明日之學(xué)校［M］．趙祥麟，譯．北京：人民教育出版社，2005：6．

［6］杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001：51．

［7］張華．研究性教學(xué)［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：149．

［8］劉萬海．以善至善：教學(xué)道德性論題的儒學(xué)啟示［J］．全球教育展望，2011：17—22．

［9］卡西爾．人論［M］．甘陽，譯．上海：上海譯文出版社，2004：11．