汪小英

（湖南財政經(jīng)濟學院 外語系，湖南 長沙 410205）

一、“文學性”定義及其播散

二十世紀初，俄國形式主義者羅曼?雅各布森首先給出“文學性”的定義，稱“文學性”是“使一部既定作品成為文學作品的特性?！盵1]俄國形式主義者認為可以通過科學研究方法，從文學作品的語言表現(xiàn)中去界定這種特性。他們因此將“文學性”概括為文學語言與日常語言的區(qū)別性特征和語言在句法、詞匯、表達等方面偏離語言的常規(guī)的陌生化表現(xiàn)。但是，俄國形式主義者對“文學性”的概括并不具有足夠的說服力，僅僅從語言形式上界定的“文學性”忽略了文學內(nèi)涵的豐富性。西方學者之后提出多種“文學性”定義，但莫衷一是，無論是功能主義、結(jié)構(gòu)主義，還是文學本體論都無法給出一個讓人完全滿意的答案。

周小儀追溯歷史，從宏觀角度概括出文學性的主要內(nèi)容：（一）作為文學的客觀本質(zhì)屬性和特征的文學性；（二）作為人的一種存在方式的文學性；（三）作為意識形態(tài)實踐活動和主題建構(gòu)的文學性。[2]余虹在《文學的終結(jié)與文學性的蔓延》中描述了文學性在思想學術(shù)、消費社會、媒體信息、公共表演等領(lǐng)域的各種表現(xiàn)；[3]陶東風提到“文學性”擴散現(xiàn)象：“一是文學性在日?，F(xiàn)實的擴散，這是由于媒介社會或信息社會的出現(xiàn)、消費文化的巨大發(fā)展及其所導(dǎo)致的日常生活的審美化、現(xiàn)實的符號化與圖像化等等造成的。二是文學性在文學以外的社會科學其他領(lǐng)域滲透”。[4]換言之，“文學性”已突破文學領(lǐng)域，廣泛參與實踐并出現(xiàn)播散現(xiàn)象：一方面是文學語言表達方式的廣泛使用使文學審美滲透到生活的各個層面；另一方面是文學研究術(shù)語進入到文學之外的其他社會學科研究領(lǐng)域。

沒有一個抽象的、普遍的、客觀的文學性，只有具體的、歷史的、實踐中的文學性。“文學性”定義之爭及 “文學性”播散問題其實是出于兩種不同的研究范式：一是文學屬性角度，把文學作品的“文學性”作為研究對象，強調(diào)文學語言與非文學語言之間的區(qū)別，對語言形式的過于重視卻容易導(dǎo)致對文學社會性的忽略；二是文學相關(guān)性角度，借用文學研究術(shù)語，把“文學性”作為非文學領(lǐng)域如政治學、歷史學、哲學、神學和文化學等的研究工具，雖然拓展了文學研究視野，但必須警惕文學本體研究的迷失。本文正是以“文學性”的定義及其播散為切入點，遵循“文學性”兩種研究思路，主張把“文學性”付諸具體的教學實踐，關(guān)注文本語言內(nèi)在“文學性”的教學處理和文本整體層面上的文本教學“文學性”。

二、文本語言的內(nèi)在“文學性”及其教學處理

“文學性”問題在學界爭議頗多，導(dǎo)致其定義之爭的原因之一就是試圖以科學性來概括“文學性”。文學是形象思維的語言表達，是語言在意象、象征、寓意、審美等方面的升華。如果從文學屬性角度來定義“文學性”，“文學性”就是語言的一種運用效果，主要體現(xiàn)出意象生成、象征寓意、含混多義等文學審美特征。詩歌、小說、戲劇等典型文學作品語言形象生動，富有想象，其語言文學性自不必說；其他類型的作品如老子的《道德經(jīng)》、柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《詩學》等，語言充滿詩意，同樣具有文學欣賞性；甚至日常實用型話語實踐如商業(yè)廣告、個人求職信，也往往借助文學修辭和表達以達到理想效果。從這個意義上說，“文學性”或強或若存在于一切語言當中，是語言的內(nèi)在屬性。

近年來，文學與外語教學的關(guān)系問題是外語教學界的研究熱點之一，但現(xiàn)階段國內(nèi)使用的大學英語教材，如上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語》系列和北京外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》系列，以語言能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，兼顧跨文化交際能力的培養(yǎng)，所選文本實用、時新、主題多樣，典型的文學文本卻不多見。鑒于文學對人文教育的重要作用，有研究者提出把文學作品作為教材加以利用來突出文學的人文教育功能，[5]也有研究者強調(diào)語言的普遍文學性有利于提高外語教學效果,尤其有利于培養(yǎng)學生的文學能力和文學、文化素養(yǎng)，[6]這都是值得我們認真考慮的。

盡管不同文本的語言文學性有高低強弱之別，文本語言的內(nèi)在文學性卻都應(yīng)該是文本教學中不可回避的問題。典型文學文本可以突出文學語言的分析和鑒賞，從文學體裁、文學審美、文學想象、文學評論等角度引入文學知識和理論，培養(yǎng)學生的文學敏感性和對自身、對他人、對社會的思辨能力。如《新視野大學英語讀寫教程》（第二版）第四冊第八單元A課文《奴隸制沒有讓我失去什么》是一篇文學性很強的自傳性散文。這個文本的教學可以多角度切入：如從語言的隱喻性入手，著重把握文本中的隱喻修辭；從敘事角度切入，把握文本主題意義。文本中黑人敘述者把不同膚色的人比作不同顏色的手提袋，自喻為“一個棕色的手提袋”，并認為這個棕色的手提袋與其他顏色的手提袋除了顏色差異外，沒有任何別的不同，所以，她反問：Perhaps that is how the Great Stuffer of Bags filled them in the first place—who knows?這里的隱喻性表達和文學典故的使用（《圣經(jīng)》中上帝造人的故事）是把握文本內(nèi)涵、理解黑人歷史和 “人人生而平等”信念的關(guān)鍵點。非文學文本教學同樣要關(guān)注文本語言的內(nèi)在文學性，對語言中的修辭及隱含的文學表達手段和文化因素的關(guān)注，有利于提高學生對語言技能和語言行為的感受力。如在實用性文本《減輕你的重負，拯救你的生活》（《新視野大學英語讀寫教程》第二版第二冊第七單元A課文）中:if you stir the anger within you and let it build with no safety outlet—you have to find out where it’s coming from.用詞形象，隱喻明顯，語言的文學性較強。（請注意筆者此處所加的黑體字）

考察我國目前大學英語教學現(xiàn)狀，文學與大學英語教學的關(guān)聯(lián)主要表現(xiàn)出兩個層次：（一）基本忽略文學，或者把文學常識和相關(guān)背景知識僅僅作為教學的點綴，與此相對應(yīng)的大學英語教學則并以全國大學英語四、六級考試為指揮棒，側(cè)重語言基礎(chǔ)知識和詞匯、語法教學；（二）文學得到一定程度的重視，文學修辭的講解和語言審美賞析進入課堂，與此相對應(yīng)的大學英語教學已經(jīng)意識到語言教學對文學能力和跨文化交際能力培養(yǎng)的重要作用。現(xiàn)階段我國大學英語教學研究和實踐大多處在第二個層次，相關(guān)研究成果集中在具體的、單個的語言分析和操作方法介紹上，如《大學英語中的文學教學研究》，[7]文本整體層面的教學“文學性”研究和實踐相對缺乏。

三、文本整體層面的教學“文學性”

與文本語言內(nèi)在“文學性”的教學處理不同，文本整體層面的教學“文學性”著重在兩個方面：（一）教學關(guān)注點超越語言的個別使用現(xiàn)象，把文本作為一個教學整體把握；（二）“文學性”考察超越文學屬性，兼顧文學相關(guān)性。大學英語教學與中學英語教學區(qū)別不僅僅是生詞、難句、文章篇幅的長度等這些相對表面的東西，而是教學要求和教學目標的根本區(qū)別，及由此帶來的教育理念的更新。大學英語是中學英語的延續(xù)，有高中英語的基礎(chǔ)，學習的重點不再是語言知識點的積累，而是語言本身，語言學習成為一種審美和創(chuàng)造性行為活動。文本整體層面的教學“文學性”是實現(xiàn)這一教學思路轉(zhuǎn)換的重要環(huán)節(jié)，即把文本作為一個整體教學材料處理，在教學過程中借鑒文學文本閱讀和研究方法及相關(guān)理論。由此，筆者認為文本整體層面的教學“文學性”要突出文本閱讀的“文學性”和文本批評的“文學性”。

伽達默爾對文本閱讀做過這樣一番描述，他說，“在對文字的理解和解釋的過程中產(chǎn)生了一種奇跡：某種陌生的僵死的東西轉(zhuǎn)變成了絕對親近的熟悉的東西……文字流傳物，當它們被理解和閱讀時，卻如此明顯的是純粹的精神，以致它們就像是現(xiàn)在對我們陳述著一樣……”。[8]換言之，文本閱讀是主體間的互動，是精神的交流。與此相對應(yīng)，教學過程中的文本閱讀就是以文字為媒介的作者與讀者、讀者與文本、教師與學生的多層次對話。這樣就必然出現(xiàn)文本閱讀的“文學性”問題，即在文本閱讀過程中適當借鑒新批評、接受美學和解構(gòu)主義理論等文學理論的指導(dǎo)作用。提倡新批評對文本閱讀的指導(dǎo)是因為新批評所提倡和實踐的立足文本的語義分析是文本閱讀的基本方法，與文本精讀教學要求一致；接受美學通過文本召喚結(jié)構(gòu)、隱含讀者、期待視野等概念，使文本閱讀在一定意義上成為創(chuàng)造性的個性化閱讀；解構(gòu)主義理論以文本意義的開放性和未終止性為主要特征，更大程度上解放了讀者的主體性。教學過程中的文本閱讀雖然不是學術(shù)性文學研究，但借鑒相關(guān)文學理論，重視文本細讀，發(fā)揮教師和學生作為文本讀者的主體性，文本閱讀就能成為教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生之間的多重對話，有助于教師擺脫教學過程中語言知識點的束縛，實現(xiàn)對文本材料的創(chuàng)造性使用，并促使師生在文本閱讀中打開視野，拓寬思路，有利于思辨能力和人文素質(zhì)培養(yǎng)。

文本批評的“文學性”是緊接在文本閱讀之后的教學環(huán)節(jié)，雖然不是教學重點，但不可或缺。作為大學教育，文本意義的理解不能只停留在語言層面，還必須有一個文本批評的過程。這種批評不是學術(shù)意義上的批評，而是一定程度上的教育道德使命的回歸。文本批評的“文學性”其實就是借鑒文學倫理價值觀念，從倫理角度展開對文本的批判性思考。何謂文學倫理價值觀念？即，文學與道德之間的必然的內(nèi)在聯(lián)系使文學總是或隱或顯地表現(xiàn)出倫理精神，并反作用于讀者和社會從而實現(xiàn)其倫理功能。教學的最終目的是人的教育。所以，文本教學必須有一個文本批評的環(huán)節(jié)，有一個倫理角度，方能引導(dǎo)學生在文本閱讀體驗中進行批判性思考，使作者與讀者（教師與學生）的價值判斷形成碰撞，并相互影響。在文本批評過程中，讀者（尤其是學生）對作者進行批判性理解，對自我局限性開展批判性自省，才能真正獲得人文素質(zhì)的培養(yǎng)和提高。

綜上，大學英語文本教學的“文學性”一方面是指文本語言內(nèi)在“文學性”的教學處理，另一方面是指文本整體層面上的文本閱讀“文學性”和文本批評“文學性”?？隙ㄎ谋菊Z言的文學性，強調(diào)文本整體層面的教學 “文學性”，是大學英語教學與中學英語教學的分野，也是追求學生人格全面發(fā)展的重要途徑和實現(xiàn)大學英語教育最終目標的必然選擇。因此，要提倡大學英語文本教學的“文學性”，把“文學性”理論用于具體的教學實踐。只有這樣，大學英語課堂中的教師才不再是簡單的解釋者或話語專制者，學生則真正參與對話，獲得提高和個體素質(zhì)的發(fā)展，最終實現(xiàn)大學英語教育的意義。

（注：本文是2010年湖南省教學改革研究立項項目“文學與大學英語文本精讀教學研究”的研究成果，項目序號：466）

[1]馬克·昂熱諾，等.問題與觀點：20世紀文學理論綜論[M].史忠義，等，譯.天津：百花文藝出版社，2000：30.

[2]周小儀.文學性[J].外國文學，2003，（5）：51-63.

[3]余虹.文學的終結(jié)與文學性的蔓延——兼談后現(xiàn)代研究的任務(wù)[J].文藝研究，2002，（6）:15-24.

[4]陶東風.文學的祛魅[J].文藝爭鳴，2006，（1）:6-22.

[5]楊俊峰.文學在外語教學中的地位和作用 [J].外語與外語教學，2002，（5）：31-33.

[6]李志嶺.文學、語言的文學性與外語教學——關(guān)于外語教學如何與文學相處[J].四川外語學院學報，2006，（3）：124-128.

[7]楊波.大學英語中的文學教學研究[J].湖北經(jīng)濟學院學報（人文社會科學版），2011，（3）：183-184.

[8]伽達默爾.真理與方法——哲學詮釋學學的基本特征（上卷）[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999.214.