劉明芳，羅 紅

（1.武漢紡織大學(xué) 外語學(xué)院，湖北 武漢 430073；2.四川省樂至縣 高寺中學(xué)，四川 樂至 641507）

一、TPR理論及應(yīng)用背景

TPR(Total Physical Response)即全身反應(yīng)法是美國心理學(xué)家詹姆士·阿歇爾(James Asher)針對英語初學(xué)者，總結(jié)發(fā)展心理學(xué)，結(jié)合語言學(xué)習(xí)理論、人本主義教學(xué)理論于20世紀(jì)六十年代提出。 Asher認(rèn)為，在二語習(xí)得中，習(xí)得者對目標(biāo)語的理解先于表達(dá)，且理解依賴于他們對目標(biāo)語“內(nèi)部結(jié)構(gòu)”的內(nèi)化；二語習(xí)得者的情感因素影響語言的輸入和產(chǎn)出。TPR倡導(dǎo)把語言和行為聯(lián)系起來，以句子為基礎(chǔ)，以含命令的祈使句形式，通過視覺，聽覺等全身反應(yīng)形成言語和非言語活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對語言的理解，在對話或情景中形成的句子或語塊有利于他們對目標(biāo)語“內(nèi)部結(jié)構(gòu)”的內(nèi)化的發(fā)展。同時(shí)，TPR教學(xué)法還容忍學(xué)生的錯(cuò)誤，減少語言學(xué)習(xí)者的緊張和焦慮，增強(qiáng)教學(xué)互動，有益于創(chuàng)造輕松的課堂氛圍。由于TPR相比語法翻譯法、聽說法等傳統(tǒng)教學(xué)法更適合兒童的心理特征，更關(guān)注學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在情感因素對語言輸入和產(chǎn)出的影響，更注重教學(xué)過程教學(xué)活動的設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)過程中的互動性，所以備受教師們關(guān)注和英語初學(xué)者的喜愛。

二、TPR的國內(nèi)研究現(xiàn)狀

從TPR教學(xué)理論引入至今，TPR教學(xué)理論介紹不系統(tǒng),不全面,缺少清晰的理論闡釋；其應(yīng)用研究零星、散亂，很少有人對其應(yīng)用效果進(jìn)行反思和研究，該理論的使用策略研究欠缺。所以，TPR對國內(nèi)教師的教學(xué)實(shí)踐并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的指導(dǎo)作用。TPR的國內(nèi)研究大致可分為三個(gè)階段：理論的引入及全面介紹；在中小學(xué)及大學(xué)課堂的應(yīng)用探索；不同課程的教法探究。國內(nèi)的早期研究大多局限于綜述性研究，主要結(jié)合語言學(xué)理論和二語習(xí)得理論，闡釋該理論的產(chǎn)生、發(fā)展，對TPR的探究主要體現(xiàn)在對理論的認(rèn)知方面，如余珍有(1999)從Asher的第二語言習(xí)得觀角度探討TPR教學(xué)法，并對TPR教學(xué)法的應(yīng)用進(jìn)行了明了的闡釋。國內(nèi)研究的第二階段則是探索該理論在中小學(xué)課堂的應(yīng)用，該時(shí)期的研究側(cè)重于應(yīng)用研究，但研究過于泛化，無明確的研究范圍和具體的目標(biāo)，如虞翔對TPR教學(xué)法在學(xué)前（英語）教育教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了研究，但研究側(cè)重于TPR教學(xué)法在幼兒英語教育領(lǐng)域中的可行性和學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生TPR教技能培養(yǎng)方面進(jìn)行探討，可行性的教學(xué)策略探討欠缺；最近的TPR研究則對不同課程的教法進(jìn)行研究，雖有明顯的、細(xì)化的研究范圍，研究TPR在口語教學(xué)、翻譯等不同課程教學(xué)的影響，對TPR有進(jìn)一步的認(rèn)知和教學(xué)案例分析，如曾艷花對英語專業(yè)TPR應(yīng)用進(jìn)行了探討，但其在口語課中的應(yīng)用的具體方法卻只有簡要的概述。因此，上述研究有其局限，對TPR的闡釋模糊；對認(rèn)知不夠全面、深入；應(yīng)用盲目并對理論應(yīng)用效果缺乏反思和深入的研究。

三、TPR在兒童英語教學(xué)中面臨的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，為滿足《最新義務(wù)教育英語學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，國內(nèi)兒童英語教學(xué)注重語言輸入的可理解性和倡導(dǎo)兒童參與和體驗(yàn)，關(guān)注兒童在學(xué)習(xí)過程中的情感需要，教師們挖空心思設(shè)計(jì)和組織課堂教學(xué)活動，改革教學(xué)形式，更新教學(xué)設(shè)備，激發(fā)教學(xué)活力，教學(xué)氛圍良好，師生情緒高昂，但教學(xué)效果備受質(zhì)疑。

（一）教師素質(zhì)影響對TPR教學(xué)法的理解

教師對國外的語言教學(xué)流派的類型、產(chǎn)生背景、特點(diǎn)、優(yōu)缺點(diǎn)、流派間的相關(guān)性、學(xué)科相關(guān)知識，國外的語言教學(xué)流派的引進(jìn)及當(dāng)前國內(nèi)外語教學(xué)的困境等缺乏認(rèn)識；對某一種教學(xué)流派或教學(xué)法的理解過于膚淺，對某一種教學(xué)流派或教學(xué)法的應(yīng)用過于盲目。在TPR教學(xué)法的應(yīng)用中，教師對TPR的語言理論及學(xué)習(xí)理論的理解直接決定教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織和教學(xué)反思等與之相關(guān)的各個(gè)環(huán)節(jié)及教學(xué)法的實(shí)施效果。當(dāng)前，很多教師僅把TPR作為一種課堂教學(xué)策略，忽視TPR的語言理論、學(xué)習(xí)理論、特點(diǎn)等教學(xué)設(shè)計(jì)要求。

（二）TPR教學(xué)形式豐富，教學(xué)問題凸顯

目前，常用的TPR教學(xué)形式包括圖片、游戲、歌曲、繪畫、角色扮演、視頻等，但大多數(shù)教學(xué)方式耗時(shí)、低效。在實(shí)施TPR教學(xué)過程中，大多數(shù)教師僅把TPR理解為通過單一的動作或圖片教詞匯，更多的教師運(yùn)用TPR教學(xué)法時(shí)把帶簡單指令的機(jī)械的語言操練等同于全身反應(yīng)法（謝麗，2004）。以游戲和繪畫的形式的TPR教學(xué)形式使得教師難于操控和引導(dǎo)，易分散孩子注意力到上述形式本身而很難讓學(xué)生關(guān)注到隱藏于形式之后的教學(xué)目標(biāo)。通過對話或情景，以形成的句子或語塊來內(nèi)在化目標(biāo)語“內(nèi)部結(jié)構(gòu)”的規(guī)則很少用到且難以為學(xué)生習(xí)得，大多數(shù)兒童在習(xí)得英語時(shí)只會些零散的單詞，對內(nèi)在化規(guī)則的句子和語塊習(xí)得有限，兒童在以交際為基礎(chǔ)的語言測試中往往達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。所以，表面上熱鬧的課堂教學(xué)形式卻并未達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。再者，以歌曲或其它音樂形式的TPR教學(xué)中由于教師只注意到學(xué)生語言學(xué)習(xí)的流暢性，忽略語言的準(zhǔn)確性，學(xué)生不懂得英語中的連讀，教師基于TPR原則不主動糾正孩子聽說中錯(cuò)誤，孩子通過歌曲或其它音樂形式習(xí)得的單個(gè)單詞發(fā)音有誤，影響其后繼的學(xué)習(xí)。

（三）TPR面臨師生角色定位的挑戰(zhàn)

在教學(xué)過程中，TPR教學(xué)法要求老師不僅課堂這個(gè)是好演員，更是好導(dǎo)演（Asher 1977:43)。所以，教師的角色以及教師與學(xué)生的關(guān)系定位至關(guān)重要。TPR不僅要求教師決定教什么，決定教學(xué)材料的選擇及其呈現(xiàn)方式而且還要求教師精心準(zhǔn)備和組織課堂，課堂交際和話論轉(zhuǎn)換是由教師而不是學(xué)生來操控；教師不僅為學(xué)生提供語言學(xué)習(xí)機(jī)會，更有責(zé)任為學(xué)生提供最恰當(dāng)?shù)恼Z言材料以便學(xué)生對目標(biāo)語規(guī)則的內(nèi)化。所以無論是教學(xué)還是管理都對教師提出了挑戰(zhàn)，教師的角色定位和以學(xué)生為中心的教學(xué)理念受到挑戰(zhàn)。

（四）TPR在教授學(xué)科知識的局限性和實(shí)施的現(xiàn)實(shí)困境

在教非抽象的實(shí)詞時(shí)，特別是名詞和行為動詞時(shí)，其效果顯著。教師利用直觀的教具和形象的動作教學(xué)生單詞,課堂相對易于管理和控制,但是以游戲、角色扮演、幻燈或小組競賽的形式對詞匯進(jìn)行操練和句型進(jìn)行鞏固時(shí),學(xué)生有限的詞匯量影響活動進(jìn)程；學(xué)生的積極性、興趣及關(guān)注點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)與要求難以協(xié)調(diào)。在英語詞匯中，有很多抽象的實(shí)詞，在教授這些詞時(shí)，TPR的作用有限。TPR教學(xué)在一定程度上消除了學(xué)生的緊張，活躍了課堂，教學(xué)上的情感目標(biāo)易于達(dá)成，但教學(xué)的知識目標(biāo)和能力目標(biāo)難以達(dá)到預(yù)期的效果。

TPR主張以句子為主的情景教學(xué)，以命令為主的祈使句卻為主要形式，但在英語句式中，陳述句和疑問句才是慣用句式；在情景如在飯店、在商場、在加油站中，教師更多采用的是用疑問句提問加以引導(dǎo)，用陳述句加以描述。所以，TPR在語法教學(xué)中作用也有限，語法，詞匯和語境難以有機(jī)地融于一體。

最為重要的是，國內(nèi)外語教學(xué)面臨許多現(xiàn)實(shí)問題。在當(dāng)前公立學(xué)校的大班教學(xué)中對教師的課堂管理能力提出了挑戰(zhàn)；英語教師職業(yè)培訓(xùn)流于形式；兒童過度受到家庭的關(guān)注，以自我為中心；在現(xiàn)存的中國兒童英語教學(xué)測試與評估體系中，TPR對學(xué)生聽說能力改善并無顯著的優(yōu)勢，對學(xué)生讀寫能力改善影響甚微。

四、結(jié)論

TPR教學(xué)法有明顯的語言及學(xué)習(xí)理論優(yōu)勢，但其在當(dāng)前國內(nèi)的兒童英語教學(xué)的實(shí)施過程中面臨著一系列挑戰(zhàn)：對教師能力和素養(yǎng)提出了較高要求，其理論中學(xué)習(xí)個(gè)體情感因素的關(guān)注必須依賴現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境的改善，現(xiàn)存的評估體系無法對TPR的教學(xué)效果做出有效的評判。所以，TPR在諸多的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)中，它的優(yōu)勢只有與其它教學(xué)法協(xié)同使用才能得以充分地發(fā)揮。

[1]Asher,J.Learning Another Language Through Actions:The compete Teacher's Guide Book[M].Los Gatos,Calif.:Sky Oaks Productions.1977.(2nd ed.1982.)

[2]Gong Xiaoli.A Study on the Application of Total Physical Response to Teaching Children English[D].Central China Normal University，2011.19-24.

[3]Jack C.Richards,Theodore S.Rodgers.2000.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge University Press:87.

[4]余珍有.Asher的第二語言習(xí)得觀和TPR教學(xué)法 [J].國外外語教學(xué)，1999.21-25.

[5]謝麗.要走出英語TPR教學(xué)的誤區(qū)[J].教學(xué)論壇，2004.43-44.

[6]虞翔.TPR教學(xué)法在學(xué)前(英語)教育教學(xué)中的應(yīng)用[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，30（7）:99-100.

[7]曾艷花.英語專業(yè)口語課應(yīng)用全身反應(yīng)法（TPR)初探[J].佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（1）:183.

[8]中華人民共和國教育部.最新義務(wù)教育英語學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2011).