黃志高

（安徽大學 馬克思主義研究院 科學發(fā)展觀研究中心，安徽 合肥 230039）

切實提升高校思想政治理論課的教學效果，是人們普遍關(guān)心的問題。相比較而言，在四門本科必修思想政治理論課中，“中國近現(xiàn)代史綱要”的建設(shè)基礎(chǔ)相對薄弱，教師的教學經(jīng)驗也相對不足，提升教學效果的任務也尤為艱巨。自2005方案實施以來，“綱要”課程教學已積累一定的經(jīng)驗，也暴露出一些問題。本文試圖結(jié)合“綱要”課程教學實踐，對如何提升教學效果提出幾點粗淺看法，以求教于同行。

一

提升“綱要”課程的教學效果，對于教師來說，首要的是要準確把握“綱要”課程的學科性質(zhì)和學科特點，唯有如此才能確立恰當?shù)慕虒W理念，制定合適的教學方案，采取適當?shù)慕虒W方法。

從課程性質(zhì)上說，“綱要”課程屬于高校思想政治理論課。但相較于其他思想政治理論課程，“綱要”更接近于歷史學科。根據(jù)中宣部、教育部《關(guān)于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》及其實施方案的規(guī)定，本課程“主要講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統(tǒng)治、實現(xiàn)入民解放的歷史，幫助學生了解國史、國惰，深刻領(lǐng)會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產(chǎn)黨，怎樣選擇了社會主義道路”。根據(jù)這個規(guī)定，可以看出“綱要”的教學內(nèi)容是中國近代以來的歷史，而教學目的是幫助學生把握“兩個了解”、“三個選擇”，是以“史”的講授來實現(xiàn)思想政治教育任務。一般來講，資政育人是歷史學的基本功能，也是中國史學的優(yōu)良傳統(tǒng)。而中國近現(xiàn)代史的研究，則更能充分發(fā)揮育人功能。一是中國近現(xiàn)代史是中華民族的血淚史、屈辱史，又是中華民族的抗爭史、光榮史。相較于其他歷史時段的斷代史而言，更能激發(fā)人們的愛國情感和民族意識。二是中國近現(xiàn)代史與“三個選擇”密切相關(guān)。在一定意義上可以說，整個一部中國近現(xiàn)代史也就是“三個選擇”的過程，即選擇馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨、選擇社會主義道路。同時，只有在中國近現(xiàn)代史的宏大背景下，才能真正認識“三個選擇”的歷史必然性。從這個意義上看，將“綱要”納入思想政治理論課有其合理性。但它既然是以“史”為教學內(nèi)容，就要求“綱要”課程的教學和研究，都應堅持論從史出，而不能以論帶史。立論在先，進而根據(jù)“論”的需要來裁剪歷史，來為“論”找依據(jù)，這顯然背離了實事求是的基本原則，也背離史學的基本要求。相較于一般歷史學的專業(yè)課而言，“綱要”雖然強調(diào)“史”，但其“論”的色彩很重。不過，這種“論”又不是純粹的理論講授，那更多的是“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程的特點。以歷史過程的描述和分析、重大歷史事實的評析，來論證“三個選擇”的合理性，這是“綱要”課程的特色，也是其優(yōu)勢。

從課程內(nèi)容上看，“綱要”課程關(guān)注的整個中國近現(xiàn)代的歷史發(fā)展、歷史過程和歷史走向，不能將其混淆于中共黨史或中國革命史。中共黨史是以中國共產(chǎn)黨的歷史發(fā)展為研究對象的，關(guān)注的是中國共產(chǎn)黨自身的建設(shè)、發(fā)展以及中共領(lǐng)導下的革命、建設(shè)和改革事業(yè)，它屬于政黨史。中國革命史則是以中國歷史上的各種進步力量、革命政黨所領(lǐng)導的革命運動為對象，它所考量的是革命的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果，可以納入到專門史領(lǐng)域。研究和講述中共黨史、中國革命史，當然需要涉及中國近現(xiàn)代史，唯有置于中國近現(xiàn)代的歷史背景下，中共黨史、中國革命史才能講得透徹，但畢竟它僅僅是研究和講述的歷史背景，而非教學內(nèi)容本身。對于中國近現(xiàn)代史而言，中國共產(chǎn)黨是諸多政治力量、政治集團和政黨之一，它是其中最為重要的但卻非唯一的政治力量，不能忽視其他政治力量。同樣，革命也僅僅是中國近現(xiàn)代史諸多面向中的一個方面，政治、經(jīng)濟、文化、社會等諸領(lǐng)域也是其研究對象。從這個意義上來說，中國近現(xiàn)代史綱要的研究對象、研究內(nèi)容和研究范圍更為廣闊。因此，“綱要”的教學既要濃墨重彩地突出中國共產(chǎn)黨在近現(xiàn)代中國社會歷史發(fā)展中的作用，但又不宜完全集中于中國共產(chǎn)黨而不及其他；既要充分反映中國近代革命的發(fā)生、發(fā)展，又要深刻揭示中國革命只能走向新民主主義，進而走向社會主義，還要詳盡闡述中國特色社會主義的緣起、過程、成就。

從課程特點看，“綱要”課程不是中國近現(xiàn)代史的全面展示和系統(tǒng)闡述，而是重在“綱”和“要”。所謂“綱”就是事物的關(guān)鍵部分，所謂“要”就是要點。“綱要”，也就是事物最核心的、根本的、反映事物本質(zhì)性的內(nèi)容。這也就決定了其教學不可能詳盡地闡述中國近現(xiàn)代史的方方面面，要把握主題和主線。我們認為，“綱要”課程的主題可以概括為實現(xiàn)中華民族的偉大復興。教材的上篇和中篇涉及的從1840年到1949年的歷史，實際上是中華民族的衰落和抗爭，通過革命為實現(xiàn)復興而創(chuàng)造制度條件。下篇涉及的從1949年到2012年的歷史，則是在新的制度條件下通過建設(shè)、改革、發(fā)展來實現(xiàn)復興的過程和努力。主線則是主題在不同層面的表現(xiàn)。我們認為，主線有二：一是近代以來中國人民實現(xiàn)主權(quán)獨立、領(lǐng)土完整而進行的艱苦卓絕的斗爭，尤其是在中國共產(chǎn)黨成立后領(lǐng)導中國人民所進行的艱苦奮斗。二是中國社會從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型過程，包括從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、專制社會向民主社會、自然經(jīng)濟向市場經(jīng)濟、傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人的全面轉(zhuǎn)型。把握住這個主題和主線，教學才能提綱挈領(lǐng)，游刃有余。事實上，“綱要”課程覆蓋170余年的歷史，對于這么一個相對較長的歷史時段，如果試圖做全景式的展示，那么這既向教師提出了難以勝任的教學任務，又很難以實現(xiàn)“綱要”課程的思想政治教育功能，將“三個選擇”的教學目的湮沒在浩瀚的歷史過程中。

二

切實提升“綱要”課程的教學效果，還要實現(xiàn)教材體系向教學體系，進而向知識體系和信仰體系的轉(zhuǎn)化。在這兩個轉(zhuǎn)化過程中，我們需要統(tǒng)籌考慮以下幾對關(guān)系。

首先，統(tǒng)籌考慮“綱要”課程與其他課程的關(guān)系。相比較而言，“概論”課程與“綱要”的教學內(nèi)容有一定的重合度。由于毛澤東思想、中國特色社會主義理論體系是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導中國人民進行革命、建設(shè)和改革過程中運用和發(fā)展馬克思主義的理論結(jié)果，“概論”課程的教學自然會涉及中國近現(xiàn)代尤其是1919年以降的社會歷史背景，不如此則難以將相關(guān)理論內(nèi)容講深講透。但隨之而來的是另一個問題，也就是“概論”和“綱要”兩門課程部分內(nèi)容的疊合問題。這就要求教師必須全面把握高校思想政治理論課課程體系設(shè)置的內(nèi)在邏輯，把握各門課程的基本特點、教學內(nèi)容和教學目標，及其相互關(guān)系?！案耪摗闭n程教學側(cè)重于理論，是以理服人?！熬V要”課程則重在史實，是以史育人。二者對歷史敘述的視角、內(nèi)容、重點和指向是有所不同的。這就要求講授這兩門課程的教師需要加強交流溝通和課程協(xié)作。

其次，統(tǒng)籌考慮“綱要”教材中的歷史知識與地方歷史文化資源的關(guān)系?！熬V要”著眼于整個中國近現(xiàn)代的歷史發(fā)展，其視野是放之于整個國家，注重于全局、整體和宏觀。教師在教學中則可以適當輔之以地方性歷史文化資源，作為教學的補充和拓展。各個地域均有豐富的歷史文化資源，包括歷史人物、歷史事件和歷史遺跡等。教師如能充分挖掘和利用地方歷史文化資源，并在教學中不同形式地加以利用，不僅可以拓展和豐富教學內(nèi)容，同時又能以鄉(xiāng)土情懷增加課程教學的吸引力和親和力，有時還可以從地方、細節(jié)看全局、宏觀。比如以淮北抗日根據(jù)地的建立、發(fā)展來分析中國共產(chǎn)黨在敵后抗日根據(jù)地的成長和所發(fā)揮的中流砥柱作用。不過需要注意的是，地方性歷史文化資源的利用要遵循相關(guān)性、典型性、適度性和補充性原則，不能喧賓奪主把中國近現(xiàn)代史的講授變成了地方史的論述。

再次，統(tǒng)籌考慮理論教學與實踐教學的關(guān)系。基于對思想政治教育規(guī)律的把握，學界開始注重實踐教學的作用，并從學理層面和操作層面對此進行了著力探索。實踐教學不同于通常所說的教學實踐、社會實踐，后者是學校教育的補充，是鼓勵學生以所學知識走出學校到社會中去運用、體驗和鍛煉，它是以學生自主實施的，教師則不必參與。而前者則是學校教育的一個重要方面和有機組成部分，它所對應的是理論教學，它可以在課堂完成，也可以走出課堂。無論是否走出課堂，實踐教學中教師全程參與各教學環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)實踐教學模式，提出實踐教學方案，組織實施并及時評估實踐教學效果。實踐教學的形式是多樣的，可以是影像教學、觀點辯論、案例分析等。中國人民大學就在“綱要”教學中使用歷史影像教學，取得了很好的效果。①耿化敏：《歷史影像與“中國近現(xiàn)代史綱要”教學的探索》，《教學與研究》2011年第1期。實踐教學作為理論教學的補充，主要是發(fā)揮學生的主動性，在實踐環(huán)節(jié)中理解、消化、運用和掌握教師所講授的理論知識。不過需要指出的是，重視實踐教學不能走向另一個極端，不能以之弱化或取代理論教學，而要將其置于適當?shù)匚?，不可過分高估其作用。二者應是相輔相成，理論教學是前提，離開理論傳授，學生就無法將理論運用到實踐中。實踐教學是拓展，通過實踐學生才能真正掌握理論。

又次，統(tǒng)籌考慮知識傳授與信仰轉(zhuǎn)化的關(guān)系?！熬V要”課程作為高校思想政治理論課，其思想教育、政治教育的職能是應有之義，甚至于是其根本使命。因此，“綱要”的教學不在于僅僅傳授學生中國近現(xiàn)代的歷史知識，更為重要是在對中國近現(xiàn)代歷史發(fā)展軌跡的描述中把握“三個選擇”。這就要求教師不是滿足于向?qū)W生講述中國近現(xiàn)代的歷史發(fā)展、歷史經(jīng)驗，更要揭示紛繁復雜的歷史表象后隱藏的歷史規(guī)律、歷史經(jīng)驗和歷史走向。要用歷史事實深刻揭示，中國人民選擇馬克思主義、中國共產(chǎn)黨、社會主義，是歷史合力作用的結(jié)果，既是主體的自覺選擇，又是社會發(fā)展客觀規(guī)律的結(jié)果。這“三個選擇”是歷史的必然而非歷史的誤會，是中國人民的自覺選擇而非外力的移植。這就由一般的歷史知識傳授進入信仰教育層面。在這個過程中，教師不能先入為主地將自己的觀點強加于學生，而是諄諄善誘地讓學生在學習過程中自然而然地感受到“三個選擇”的歷史必然。這種由自己學習、感悟所樹立的信仰才是真實的、堅定的。

三

提升“綱要”課程教學效果，不僅需要改革和創(chuàng)新教學方法，更要切實提升學術(shù)內(nèi)涵。對于教學改革，無論是教育主管部門，抑或是思想政治理論課教師，都給予了相當?shù)淖⒁?，并付出了很大精力。應該來說，教學改革確實在相當程度上增強了思想政治理論課的教學效果，很好地調(diào)動了學生的學習積極性。在充分肯定教學改革帶來的效果的同時，我們又不無尷尬地發(fā)現(xiàn)，盡管思想政治理論課教師在教學方法的變革上往往比專業(yè)課教師付出了更多的精力，但其聲望、魅力和影響還是遠遜于專業(yè)課教師，思政課的受歡迎程度一般也還弱于專業(yè)課。何以會這樣？另一個顯見的事實是，同樣是思政課教學，國內(nèi)一流高校的思政課的教學效果又高于一般院校，難道是因為重點高校的教師在教學改革上花費了更多的精力？恐怕未必如此。我們認為，導致這一現(xiàn)象的因素固然很多，但其中一個重要的、甚至可能帶有根本性的因素在于思政課教學的學術(shù)含量問題。

高等學校區(qū)別于中小學的地方，就在于它所具有的學術(shù)研究特質(zhì)。高校思想政治理論課，既然是高等學校所開設(shè)的課程，就必須符合這一特質(zhì)。因此，“綱要”課程教學效果的提高，不能離開其學術(shù)含量的提升。首先，切實提升“綱要”教學的學術(shù)含量，才能與教學改革相輔相成，真正提高教學效果。從一定意義上講，學術(shù)含量解決的是思政課的內(nèi)容問題，教學改革解決的是思政課的形式問題，后者固然重要，但前者帶有根本意味。提升學術(shù)含量是“深入”，是教師叩問歷史，尋求歷史真實，探索歷史規(guī)律，把握歷史經(jīng)驗的過程。教學改革則是“淺出”，是教師尋求知識傳遞和輸出的渠道、方式、方法，是將教師的體悟、書本的知識通過適當?shù)耐緩健蛄簜鬟f給學生?！吧钊搿迸c“淺出”，二者并行不悖，缺一不可。教師如不能“淺出”，不能掌握和改進教學方法，教學形式單調(diào)，課堂枯燥乏味，縱然滿腹經(jīng)綸，也可能讓學生敬而遠之。反之，教師如不能“深入”，教學手段再高明，教學藝術(shù)再高超，也只能是“淺入淺出”。所謂“巧婦難為無米之炊”就是這個道理。有些教師在教學改革上花費了很大精力，卻感到效果有限，其中一個很重要原因就在于學術(shù)研究的不足。講述的內(nèi)容既缺乏歷史的厚重感，又缺乏理論的理性魅力。忽視自身的理論修養(yǎng)和史學修養(yǎng)，一味追求教學方法的花哨，甚至將教學變成表演，結(jié)果只能喪失“綱要”課程的學術(shù)性，導致課程自身尊嚴的喪失。

其次，提升“綱要”的學術(shù)水平，才能滿足學生的求知欲望?！熬V要”課程的相當部分內(nèi)容是學生比較熟悉的，他們在中學階段已經(jīng)有所學習、有所接觸，對于基本歷史事實、重要歷史人物、重大歷史事件已有所了解。這就出現(xiàn)了一個如何與中學歷史課銜接的問題。解決這個銜接問題，“綱要”教材編寫者在內(nèi)容設(shè)置、史料取舍、編寫體例等方面已經(jīng)花了很多心思，但這不等于問題已經(jīng)得到解決。事實上，教師在教學方面也要下功夫，要補充講授學生所不了解的歷史知識，要把學生已經(jīng)有所了解的歷史知識講深、講透，使學生對歷史的認識提升一個高度。一般性的講述，已經(jīng)不能滿足學生在大學階段的學習要求和求知欲望。正如研究者所指出的，大學生歷史教育首先是教會和引導學生理解歷史邏輯，理解中國近現(xiàn)代歷史發(fā)展的邏輯，要從講“歷史是怎么過來的”轉(zhuǎn)化為講“歷史為什么這樣發(fā)展”。①朱志敏：《高校“中國近現(xiàn)代史綱要”課教學的幾個問題》，《教學與研究》2007年第5期。

這就要求教師有較高的學術(shù)素養(yǎng)。比如近代中國半殖民地半封建社會的基本國情，這是學生已經(jīng)熟知的。教師在教學中就不能簡單地重復中學階段的敘說，而可以從“沉淪”與“抗爭”兩種力量的抗衡、較量的角度，揭示中國何以會淪為半殖民半封建社會，卻又沒有徹底沉淪為殖民地，進一步探討中國何以能夠走出半殖民地半封建社會，實現(xiàn)民族的獨立和人民的解放。這就使得學生對歷史的認知達到新的高度，才能從更高層次來理解 “三個選擇”。缺乏學術(shù)支撐的課程講述，只能讓學生感覺是在炒中學歷史知識之“剩飯”，自然也就難以激起學習興趣。

再次，提升“綱要”的學術(shù)水平，才能真正解決學生的思想困惑。近現(xiàn)代史由于涉及諸多敏感問題，且與當下有著無法割裂的直接關(guān)聯(lián)，這就使得對這一段歷史的認知和解說存在著諸多不同聲音。如對義和團運動的評價、如何看待延安整風運動、如何認識建國后的歷史，等等。更有別有用心之徒，以學術(shù)研究之名制造種種謬論，混淆是非，蠱惑人心。青年大學生由于自身閱歷和社會經(jīng)驗的不足，也由于政治上的熱情而幼稚，再加上特殊年齡階段的叛逆心態(tài)，極容易受到這些不那么正確的或者錯誤的歷史觀影響。由于這些錯誤的歷史觀點往往貌似公正、客觀、富于學理，借“學術(shù)研究”之名而大行其道，其對廣大青少年的影響尤為惡劣。對于這些借學術(shù)之名的錯誤思潮、錯誤觀點，不僅需要從政治上加以批駁，更要通過嚴肅、認真地學術(shù)研究，以言之有理、持之有據(jù)的學術(shù)成果以正視聽。這種建立在學術(shù)權(quán)威基礎(chǔ)上的思想權(quán)威和政治權(quán)威才是強有力的，并真正富于說服力的。