国产日韩欧美一区二区三区三州_亚洲少妇熟女av_久久久久亚洲av国产精品_波多野结衣网站一区二区_亚洲欧美色片在线91_国产亚洲精品精品国产优播av_日本一区二区三区波多野结衣 _久久国产av不卡

?

基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)反饋的跨文化對(duì)比分析

2013-09-22 07:41:22王琴
關(guān)鍵詞:本族語二語面子

王琴

(佛山廣播電視大學(xué) 外語系,廣東佛山 528000)

一、同伴互評(píng)反饋的優(yōu)勢(shì)和意義

在以過程為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)理論指導(dǎo)下,反饋是促進(jìn)學(xué)生多次修改作文草稿,通過與反饋者(教師或同伴)信息協(xié)商和互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生自我表達(dá)能力、提高文本輸出質(zhì)量、促進(jìn)二語習(xí)得的重要工具。同伴互評(píng)反饋是區(qū)別于傳統(tǒng)的教師反饋的重要寫作反饋機(jī)制,是作者與讀者共同協(xié)商、構(gòu)建寫作文本時(shí)所呈現(xiàn)的社會(huì)交互范式。國外學(xué)者就同伴互評(píng)反饋對(duì)母語及二語寫作的影響給予了充分肯定?!八軒椭鷮W(xué)生增強(qiáng)讀者意識(shí)、認(rèn)清寫作中的優(yōu)勢(shì)和不足、降低寫作焦慮,提高文本輸出質(zhì)量”[1];“它有助于促進(jìn)同伴間合作學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)習(xí)責(zé)任感和歸屬感”[2];“激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)寫作的積極態(tài)度、增強(qiáng)寫作動(dòng)力”、“有助于二語習(xí)得”[3-4]。

盡管支持同伴互評(píng)反饋研究的呼聲不斷高漲,但也不乏學(xué)者們擔(dān)憂其互評(píng)反饋的效果和質(zhì)量而對(duì)其持懷疑態(tài)度。有研究者紛紛指出,以英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者不具備給同伴提出具體而有效反饋的語言能力和語篇構(gòu)建能力[5]。Nelson 和 Murphy研究發(fā)現(xiàn),組內(nèi)的互動(dòng)交流會(huì)因個(gè)別學(xué)生提出尖刻、諷刺、挖苦等不友善的評(píng)論而導(dǎo)致交際中斷[6]。相反, Nelson 和Carson的調(diào)查對(duì)象則表現(xiàn)為不愿在同伴面前提出批評(píng)性反饋[7]。

綜合上述研究表明,同伴互評(píng)反饋的效果和質(zhì)量除了受學(xué)生的個(gè)性特征、語言水平、修辭能力、教師對(duì)反饋過程的教學(xué)指導(dǎo)等主觀因素影響之外,教學(xué)環(huán)境也起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)環(huán)境主要包括教學(xué)媒體和設(shè)備的運(yùn)用、教學(xué)過程的組織實(shí)施以及互評(píng)反饋模式在教學(xué)不同階段的選擇和組合應(yīng)用等客觀條件。

以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)促成的交流(Computer-Mediated Communication,簡(jiǎn)稱CMC)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了真實(shí)交互和意義協(xié)商的語境和輕松的交際氛圍,把交際范圍和交互對(duì)象延伸到學(xué)校和課堂之外,不僅能降低學(xué)習(xí)者面對(duì)面交互的情感焦慮,增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心,還能增加同伴互評(píng)或教師評(píng)閱反饋的數(shù)量[8]。Breuch歸納了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下同伴互評(píng)區(qū)別于面對(duì)面的互評(píng)模式的三個(gè)特點(diǎn):(1)時(shí)間特點(diǎn),即實(shí)時(shí)同步或延時(shí)異步;(2)空間特點(diǎn),跨越地理和空間的界限;(3)交互特點(diǎn),以基于文本的交互為主[9]?;诰W(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)常被認(rèn)為具有以下優(yōu)勢(shì):“它能增強(qiáng)學(xué)生參與作文互評(píng)的積極性,生成高度互動(dòng)的交流文本[8,10];讓學(xué)生注意到自己及同伴的寫作特點(diǎn),鼓勵(lì)學(xué)生多練多寫”[11-12]。

二、基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)反饋研究現(xiàn)狀

回顧近十年國內(nèi)外的相關(guān)研究,筆者發(fā)現(xiàn)有不少研究者探討了基于網(wǎng)絡(luò)的交互模式對(duì)學(xué)生的互評(píng)反饋行為和方式、學(xué)生寫作水平及學(xué)生態(tài)度的影響。Tuzi調(diào)查了在線寫作系統(tǒng)對(duì)ESL學(xué)生作文修改范圍的影響,他發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的反饋評(píng)價(jià)主要集中在篇章的局部特征,如段落、從句和小句等[13]。Guardado和Shi指出,通過網(wǎng)絡(luò)異步交互模式進(jìn)行文本反饋時(shí),學(xué)生會(huì)盡量平衡積極和消極反饋,并提出明確的修改意見[14]。Chen討論了“基于博客的同伴互評(píng)”對(duì)學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)的影響,并試圖調(diào)查臺(tái)灣EFL學(xué)習(xí)者對(duì)這種互評(píng)方式的態(tài)度和看法。調(diào)查結(jié)果顯示,74%的學(xué)生認(rèn)為以博客為平臺(tái)的同伴互評(píng)對(duì)學(xué)生寫作技能及作文水平的提高有積極影響,且反饋建議有助于學(xué)生作文修改,大多數(shù)學(xué)生對(duì)基于博客的互評(píng)反饋持贊成態(tài)度[15]。

此外,也有研究者試圖比較不同的互評(píng)反饋模式(如面對(duì)面的同伴反饋、同步、異步網(wǎng)絡(luò)交互模式)對(duì)作文修改數(shù)量、內(nèi)容的影響及學(xué)生對(duì)不同反饋模式的態(tài)度[8,16-17]。他們的研究對(duì)象主要針對(duì)中國EFL學(xué)習(xí)者或國外的二語學(xué)習(xí)者,且參加同伴反饋的成員都具有相同或相似的語言文化背景。正如Nelson 和 Carson所言,“語言和文化同質(zhì)性是保證同伴反饋組內(nèi)活動(dòng)順利進(jìn)行的重要因素,因?yàn)榫哂邢嗤Z言和文化背景的組員能更好地理解彼此信息的細(xì)微差別,有益于保證交際順暢和組內(nèi)和諧”[7]。但是,筆者發(fā)現(xiàn)語言和文化背景迥異的學(xué)習(xí)者,如英語本族語者和以英語為目的語的二語學(xué)習(xí)者之間開展的同伴互評(píng)反饋研究卻很匱乏,這也使得本研究顯得尤為迫切和必要。本研究要回答以下問題:

(1)英語本族語者組和二語學(xué)習(xí)者組之間在互評(píng)反饋的范圍、性質(zhì)、類型上有何區(qū)別?產(chǎn)生差異的原因是什么?

(2)兩組學(xué)生評(píng)論的語用差異表現(xiàn)在哪些方面?

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

參加本次研究的中國學(xué)生為廣州某高校英語專業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生25名,其中男生9名,女生16名;美國學(xué)生來自美國一所州立大學(xué)的本科二年級(jí)學(xué)生30名,他們分別來自不同專業(yè),其中男生12名,女生18名。在征求個(gè)人參加意愿后,由責(zé)任教師將他們分為5個(gè)反饋小組。所有參加者從未有過同伴互評(píng)反饋的經(jīng)歷,也未經(jīng)過專門培訓(xùn)。

(二)網(wǎng)絡(luò)互評(píng)過程

為了增強(qiáng)兩所高校學(xué)生間的溝通和文化交流,通過“以寫促學(xué)”活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語言文化知識(shí)的習(xí)得,培養(yǎng)他們對(duì)不同體裁作品的鑒賞能力。由有著豐富英語寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建了一個(gè)跨洋互動(dòng)英語寫作網(wǎng)站,作為本次網(wǎng)絡(luò)互評(píng)的互動(dòng)平臺(tái)。學(xué)生只需用自己申請(qǐng)的用戶名和密碼登陸,便可以將個(gè)人習(xí)作上傳至指定的文章專區(qū)。學(xué)生可從教師指定的5篇作文內(nèi)容中選擇,題目自擬。要求每名學(xué)生每月至少上傳2篇習(xí)作,并選擇不少于2名跨洋同伴反饋小組成員的作文進(jìn)行評(píng)論,字?jǐn)?shù)不限。學(xué)生在收到同伴的反饋信息后,必須在一周內(nèi)回復(fù)并修改原稿。整個(gè)互評(píng)活動(dòng)為期3個(gè)月。教師在每個(gè)月中旬發(fā)布短信提醒并督促學(xué)生按時(shí)完成寫作和互評(píng)任務(wù),并及時(shí)記錄完成情況。

(三) 數(shù)據(jù)收集、整理、分析

本研究的語料文本可以直接從網(wǎng)站的寫作互動(dòng)專區(qū)下載。我們隨機(jī)抽取了中、美學(xué)生的反饋評(píng)論各50篇。為比較本族語者和二語學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)反饋模式上的差異,我們參照了Liu和 Sadler研究中的分類方法。將同伴反饋按評(píng)論范圍、性質(zhì)和類型逐一進(jìn)行分類。按評(píng)論范圍將其分為局部(local)和整體(global)評(píng)論兩類,局部評(píng)論主要是針對(duì)語法、詞匯、標(biāo)點(diǎn)等句子層面的評(píng)價(jià),整體評(píng)論是關(guān)于文章的組織結(jié)構(gòu)、寫作目的、受眾和主題思想的語篇整體評(píng)價(jià);依據(jù)反饋評(píng)論是否反映評(píng)閱者的修改意圖,將其分為有修改意向的評(píng)論(revision-oriented)和無修改意向的評(píng)論(non-revision-oriented);再者,按評(píng)論類型或功能可分為四類:評(píng)價(jià)(Evaluation)、澄清(Clarification)、建議(Suggestion)和替換(Alteration)。

首先,要對(duì)文本進(jìn)行標(biāo)注。為保證分析數(shù)據(jù)準(zhǔn)確、客觀,三名英語教師從兩組中各抽取10篇范本進(jìn)行試標(biāo)注,將一個(gè)完整的語義單位即句子作為一個(gè)分析單位,樣本標(biāo)注的組間一致性達(dá)到97%,證明標(biāo)注方法真實(shí)可信。然后,依照范圍、性質(zhì)和類型分別對(duì)中國外語學(xué)習(xí)者(以下簡(jiǎn)稱EFL組)、美國本族語者(以下簡(jiǎn)稱NS組)的組內(nèi)分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。EFL組合計(jì)1435個(gè)分析單位,NS組總計(jì)1580。

四、結(jié)果與討論

(一)評(píng)論范圍、性質(zhì)和類型的分布情況

由表1可見,EFL組局部評(píng)論(58%)超過半數(shù),高于整體評(píng)論總數(shù)16%;而NS組恰巧相反,整體評(píng)論所占比例(56.3%)高于局部評(píng)論(43.7%)。這與Chang得出的研究結(jié)論基本吻合,即中國的二語學(xué)習(xí)者使用網(wǎng)絡(luò)的同伴互評(píng)模式進(jìn)行互評(píng)反饋時(shí),大多數(shù)有修改意向的評(píng)論會(huì)關(guān)注局部語篇特征,如小句、句子、段落等[15]。

表1 評(píng)論范圍的頻次分布和百分比

如表2所示,EFL組有修改意向的評(píng)論僅占34%,明顯低于NS組(69.9%)。請(qǐng)看下面學(xué)生評(píng)論的例子:

EFL組:

A1)Whatyouwriteinspiresmetoseethisfilmandyoureallyraiseanewtopicthatpeopledidn’tpayattentionto.

B1)Personally,Ithinkthetopicofthefirstandsecondparagraphchangestoosuddenly.Itismoreappropriatetoaddsometransitionalsentencesbetweenthem.

NS組:

A2)Mostofthetime,youframesyourquotationswell,Ithoughtyouexecutedyourquotationexcellentlyinparagraphfourwhenyouwerequotingyourroommates.

B2)However,maybeyoumightwanttodescribethecontextsofthequotesmorein-depth.

比較以上例句可見,兩組學(xué)生在評(píng)論性質(zhì)上表現(xiàn)出某些相似之處,即帶有修改意向的評(píng)論表現(xiàn)為批判性評(píng)論即負(fù)面評(píng)價(jià)(如B1)或中立性評(píng)價(jià)(如B2),而不具有修改意向的評(píng)論以贊揚(yáng)或鼓勵(lì)性的正面評(píng)價(jià)為主(如A2),并偶爾伴有中立性評(píng)價(jià)(如A1)。兩組的區(qū)別在于,EFL組不具有修改意向的贊揚(yáng)性評(píng)論(占41.9%)明顯多于NS組(占23.5%),這與中國二語學(xué)習(xí)者的中介語發(fā)展水平有一定關(guān)系,由于二語學(xué)習(xí)者目前的中介語水平局限致使他們對(duì)目標(biāo)語使用的一些深層次問題,如布局謀篇、組織結(jié)構(gòu)、銜接連貫等注意不夠,而對(duì)于類似語法、詞匯、標(biāo)點(diǎn)等一系列表層問題的洞察力會(huì)更敏銳,因此缺乏對(duì)于深層次語言問題的洞察力可能是導(dǎo)致其互評(píng)反饋中贊揚(yáng)性評(píng)論比較普遍的重要原因之一。另外,這與中國傳統(tǒng)文化中倡導(dǎo)“求同”、“和諧”的禮貌內(nèi)涵和價(jià)值觀也有一定關(guān)聯(lián)。正如Nelson和Carson所言,“有集體主義文化背景的學(xué)生,如中國、日本學(xué)生,常會(huì)注意小組多數(shù)人的意見,避免因建議修改同伴作文而引起小組的分歧”[7]。

表2 評(píng)論性質(zhì)的頻次分布和百分比

從表3可以觀察到,EFL組和NS組使用評(píng)價(jià)(Evaluation)功能的反饋?zhàn)顬轭l繁,分別占36.2%和44%;替換(Alteration)功能的反饋評(píng)論所占比例兩組非常接近,分別是14.5%和17%;兩組差異最大的是澄清(Clarification)功能的評(píng)論,EFL組使用比例高達(dá)32%,僅次于評(píng)價(jià)功能的反饋,而NS組幾乎很少使用這類評(píng)論功能;此外,建議(Suggestion)功能的反饋評(píng)論在兩組的使用頻率也有較明顯的差異,NS組(37%)的使用頻次超過EFL組(17.3%)2倍。

表3 評(píng)論類型的頻次分布和百分比

表4 9類評(píng)論在兩組內(nèi)的分布情況

如表4所示,EFL組學(xué)生使用了8種不同類型的評(píng)價(jià),而NS組使用的評(píng)論類型相對(duì)單一,只用了4種。這與Chang調(diào)查臺(tái)北某大學(xué)的學(xué)生通過三種反饋模式(面對(duì)面、實(shí)時(shí)同步、非實(shí)時(shí)異步)進(jìn)行同伴互評(píng)得出的16種評(píng)論類型相差甚遠(yuǎn)。筆者認(rèn)為,參與互評(píng)的學(xué)生類型和互評(píng)模式的選擇差異可能是導(dǎo)致調(diào)查結(jié)果產(chǎn)生分歧的原因。兩組學(xué)生評(píng)語在GNE、LRS兩類上分布比較集中,均占總評(píng)論數(shù)的55%以上,說明中國的二語學(xué)習(xí)者和英語本族語學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)反饋中,主要使用針對(duì)語篇整體特征的評(píng)價(jià)和作文表層問題的修改建議評(píng)析同伴作文。但是,本族語學(xué)生使用LRA和GRS兩類評(píng)論明顯多于中國二語學(xué)習(xí)者,這不僅驗(yàn)證了前面表1中數(shù)據(jù)的合理性,也說明與中國學(xué)生相比,本族語學(xué)生會(huì)更習(xí)慣于發(fā)表語篇整體布局結(jié)構(gòu)的修改意見。令人驚訝的是,中國的二語學(xué)習(xí)者在LRA項(xiàng)的使用為0,與本族語組相差甚遠(yuǎn),原因可能是二語學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的文本構(gòu)建能力及語言表達(dá)能力還無法使他們對(duì)注意的問題尋求合適的替換項(xiàng),因而多會(huì)借助于“澄清”功能提出異議。例如,使用“What do you mean by…?”,“Is it what you mean that…?”來驗(yàn)證作者的寫作意圖是否與互評(píng)讀者的推斷一致。與本族語學(xué)生相比,他們的寫作自信心會(huì)略顯不足,因而評(píng)論更為謹(jǐn)慎,這不但解釋了GNC、LNC類型的評(píng)論在二語學(xué)習(xí)者組比較普遍的原因,也反映出二語學(xué)習(xí)者使用目的語進(jìn)行交際時(shí),為了保全其“積極面子”而使用“澄清”功能的言語行為,這也是避免說話人的積極面子受到威脅而采取的言語策略。

(二)兩組學(xué)習(xí)者評(píng)論的語用差異

1.運(yùn)用“禮貌策略”和“面子策略”的差異。

布朗和萊文森在1978年合作發(fā)表的《語言應(yīng)用的普遍現(xiàn)象:禮貌現(xiàn)象》一文中,首次提出了“面子保全論”[18]。主張將“面子”分為“積極面子”和“消極面子”兩類,前者代表人們普遍希望得到認(rèn)可和贊許的想法,后者代表人們渴望自由,不愿因受到干涉而丟掉面子的心理狀態(tài)。對(duì)比發(fā)現(xiàn),兩組學(xué)生都使用了負(fù)面、消極的批評(píng)性評(píng)價(jià)來糾正同伴作文的錯(cuò)誤,但他們?cè)谡Z氣的運(yùn)用上風(fēng)格迥異。中國學(xué)生偏愛使用直陳或疑問語氣來表達(dá)觀點(diǎn),而美國學(xué)生經(jīng)常合并使用直陳和祈使語氣,或用模糊語、緩沖語來弱化負(fù)面的評(píng)價(jià)和批評(píng)語氣,體現(xiàn)了說話人為保全聽話人一方的消極面子、降低聽話者面子的受損程度而采取的負(fù)面面子策略。下面舉例說明:

C1)Ithinkthesuggestionpartmaynotbeenoughinthisanalysis.

C2)Thetenseisinconsistentinparagraphthree.

C3)Ihaveaquestionhere,thetitleiscode-switching,buthereyouhavewrittenalotaboutforeigneffect.Thenwhatforeigneffecthastodowithcode-switching?Whatisyourdefinitionofcode-switching? (EFL)

C1)、C2)都使用直陳語氣的句子明確指出對(duì)方作文的錯(cuò)誤和不足,而C3)采用兩個(gè)what 引導(dǎo)的疑問語氣的句式來向作者發(fā)問,目的是想強(qiáng)調(diào)“作文內(nèi)容與主題偏離”的問題,疑問語氣增強(qiáng)了批評(píng)、指責(zé)的力度,但語氣生硬,其言語行為與“禮貌原則”和“面子保全論”相違背,對(duì)聽話人積極面子構(gòu)成威脅。

D)Asfarasorganizationgoes,Ithinkyouhadwell-dividedandpresentedcontent.However,youmightwanttoconsidermentioningthemaintopicofthepaper,onlineshopping,alittlemoredirectlybeforeyoujumpinto….Thatway,readerswillhaveabetterpreviewoftherestofthepaper. (NS)

以上D)句為本族語學(xué)生的評(píng)論。該學(xué)生先用直陳語氣肯定對(duì)方在文章結(jié)構(gòu)組織上的優(yōu)點(diǎn),接著將矛頭指向文章布局的疏漏,使用祈使語氣委婉提出修改建議。此外,該學(xué)生使用“might”、“a little”來弱化批評(píng)的程度,情態(tài)系統(tǒng)和級(jí)差系統(tǒng)的運(yùn)用有效化解了交際的僵局,既間接表達(dá)了批評(píng)建議,也降低了對(duì)聽話人消極面子的威脅程度,維護(hù)了聽話人的消極面子。

2. 評(píng)論明晰度的差異。

其次,中國學(xué)生的互評(píng)反饋的明晰度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及本族語學(xué)生。Sperber 和Wilson在《關(guān)聯(lián):交際與認(rèn)知》一書中系統(tǒng)提出了“關(guān)聯(lián)理論”。該理論把交際看作是一種明示-推理的認(rèn)知活動(dòng),要求說話人在日常交際中應(yīng)盡量從聽話人角度出發(fā),運(yùn)用與當(dāng)前認(rèn)知語境最相關(guān)聯(lián)的話語,使聽話人付出最小的認(rèn)知努力而實(shí)現(xiàn)最佳的交際效果[19]。

很多中國學(xué)生的評(píng)論表述內(nèi)容過于籠統(tǒng)、含糊其辭,缺乏詳細(xì)、具體的修改建議。例如:

E)Asforthestructure,actuallyIamalittleconfusedaboutthethemeandsequencemarkerinyouressay,Ican’tworkouttheoutlineofit.Canyouexplainhowyouorderyourarticle?Stillsomequotesofthesceneofthefilmseemnottohavemuchtodowiththetheme.

E) 選自一名中國學(xué)生所寫的批評(píng)性反饋意見,句中表達(dá)了他對(duì)文章主題和脈絡(luò)結(jié)構(gòu)的疑惑,但卻沒能給予文章作者明確的修改建議;另外,“some quotes”的所指對(duì)象非常模糊,作者讀后難以斷定究竟是哪些引文與主題無關(guān),這些表述含糊不清、缺乏明確指向性和明晰度的評(píng)論給作者增加認(rèn)知負(fù)荷,對(duì)于作者后續(xù)的修改會(huì)造成阻礙,也可能會(huì)導(dǎo)致雙方書面反饋的交際中斷。

Min總結(jié)了以往研究中有利于學(xué)生修改的同伴互評(píng)評(píng)語具有以下四個(gè)方面的特點(diǎn):(1)澄清作者寫作意圖;(2)指出問題的根本;(3)解釋問題本質(zhì);(4)提出明確建議[3]。筆者在比較兩組學(xué)生的反饋評(píng)論時(shí)發(fā)現(xiàn),多數(shù)中國學(xué)生的評(píng)論都缺乏對(duì)問題本質(zhì)的解釋,即僅僅是找到問題根源,或能提出一定的修改建議、替換項(xiàng),但至于“為什么要這樣改?”并沒有闡述清楚令人信服的理由??聪旅鎯删湓挘?/p>

F1)Inthefirstparagraph,Ithinkyoushouldhaveacomprehensivenotionofthenovelbeforeyouranalysisforthisnovel,soyoushouldusethewords.(EFL)

F2)Althoughtheword“stuff”isgrammaticallyandfunctionallycorrectinthissentence,Iwouldn’tuseitinaformalpaperoressaybecauseitistoovagueofaword.Abetterwordtousewouldbe“duties”or“tasks”.Thisisanexamplewhereawordisfunctionallycorrectbutstylisticallywrong. (NS)

F1) 指出文章的結(jié)構(gòu)不完整,需要“在分析小說前先全面介紹小說的故事情節(jié)”,但至于“為什么這樣處理有必要?對(duì)布局謀篇有何影響?”卻只字未提。相比之下,F(xiàn)2)對(duì)于問題本質(zhì)的解釋更加透徹,更讓人信服。寥寥數(shù)筆,“too vague of a word”、“a word is functionally correct but stylistically wrong”言簡(jiǎn)意賅指出問題的關(guān)鍵,即詞語使用的語境不得當(dāng),與文章的語體風(fēng)格不統(tǒng)一。

五、 結(jié)語

通過考察EFL組和NS組學(xué)生的同伴互評(píng)反饋后,筆者注意到以下幾方面的差異:(1)從評(píng)論范圍來看,學(xué)生們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行互評(píng)反饋會(huì)兼顧評(píng)閱作文的局部與整體特征,但EFL組偏重于局部評(píng)論,而NS組側(cè)重于語篇整體特征的評(píng)論;(2)從評(píng)論性質(zhì)看來,NS組(69.9%)有修改意向的評(píng)論所占比例明顯高于EFL組(34%)。但EFL組不具有修改意向的贊揚(yáng)性評(píng)論(占41.9%)多于NS組(占23.5%),這與中國二語學(xué)習(xí)者的中介語發(fā)展水平及中國傳統(tǒng)文化崇尚的“求同”、“和諧”的思想有一定聯(lián)系;(3)從評(píng)論功能或類型上看,兩組學(xué)生評(píng)論使用頻次差異最明顯的是“澄清”功能,其次是“建議”功能;而在“評(píng)價(jià)”和“替換”兩類評(píng)論上,兩組的使用頻次非常接近。中國的二語學(xué)習(xí)者和英語本族語學(xué)習(xí)者在同伴互評(píng)反饋中也表現(xiàn)出某些共性,即主要使用針對(duì)語篇整體特征的評(píng)價(jià)(GNE)和作文表層問題的修改建議(LRS)來評(píng)析同伴的作文。但是,本族語學(xué)生使用LRA和GRS兩類評(píng)論明顯多于中國二語學(xué)習(xí)者,原因可能是二語學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的文本構(gòu)建能力及語言表達(dá)能力還無法使他們對(duì)發(fā)現(xiàn)的問題尋求合適的替換項(xiàng)或提出有效的修改建議,因而多會(huì)借用表“澄清”的言語行為保全其“積極面子”。這也恰巧解釋了GNC、LNC類型的評(píng)論在二語學(xué)習(xí)者組分布比較集中的原因。

兩組學(xué)生評(píng)語的語用差異主要體現(xiàn)在:(1)與中國二語學(xué)習(xí)者相比,本族語學(xué)生更擅長使用“禮貌策略”和“面子保全策略”來緩和糾錯(cuò)性反饋可能導(dǎo)致的交際沖突;(2)中國學(xué)生的互評(píng)反饋的明晰度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及本族語學(xué)生,容易增加讀者的認(rèn)知負(fù)荷,因誤解導(dǎo)致無法順暢交流。具體表現(xiàn)為表述內(nèi)容過于籠統(tǒng)、含糊其辭,缺乏詳細(xì)、具體的修改建議,缺乏對(duì)問題本質(zhì)的深入、透徹的解釋。

以上對(duì)比分析結(jié)果使我們對(duì)中國英語學(xué)習(xí)者同伴互評(píng)反饋的特點(diǎn)有了更直觀、清晰的認(rèn)識(shí),也暴露出中國學(xué)生在文本構(gòu)建、語篇組織和修辭方面的弱點(diǎn)和不足。中介語發(fā)展中存在的語言和語用問題與中國傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀念有著千絲萬縷的聯(lián)系,它間接影響了跨文化同伴互評(píng)反饋的質(zhì)量和效果。本研究為開展同伴互評(píng)培訓(xùn)提供了有益的借鑒,也為二語寫作教學(xué)提供了重要的參考依據(jù)和有效反饋。

參 考 文 獻(xiàn)

[1] Stanley J. Coaching student writers to be effective peer evaluators[J].Journal of Second Language Writing, 1992(1): 217-233.

[2] Tusi A, Ng M. Do secondary L2 writers benefit from peer comments?[J].Journal of Second language writing,2000,9(2):147-170.

[3] Min H T.Training students to become successful peer reviewers[J]. System, 2005(33):293-308.

[4] Min H T. The effects of trained peer review on EFL students: revision types and writing quality [J].Journal of Second Language Writing, 2006(15):118-141.

[5] Mangelsdorf K, Schlumberger A. ESL student response stances in a peer-review task[J]. Journal of second Language Writing, 1992(1): 235-254.

[6] Nelson G L, Murphy J M. An L2 writing group: task and social dimensions[J]. Journal of Second Language Writing, 1992(1):171-193.

[7] Nelson G L, Carson J G. ESL students’ perceptions of effectiveness of peer response groups[J].Journal of TESOL Quarterly,1998(27): 135-142.

[8] Liu J, Sadler R W. The effect and affect of peer review in electronic versus traditional modes on L2 writing [J]. Journal of English for Academic Purposes, 2003(2):193-227.

[9] Breuch L. Virtual peer review: Teaching Learning about writing in online environments[M]. Albany, NY: State University of New York press, 2004.

[10] Braine G. A Study of English as Foreign language(EFL) writers on a local-area network and in traditional classes[J]. Computers and Composition, 2001(18):275-292.

[11] Ferris D, Hedgecock J. Teaching ESL composition: purpose, process and practice[M]. Mahawah, NJ: Lawrence Erlbaum,1998.

[12] Mittan R. The peer review process: harnessing students’ communicative power[M]. New York: Longman, 1989.

[13] Tuzi F. The impact of e-feedback on the revisions of L2 writers in an academic writing course[J]. Computers and Composition,2004, 21(2):217-235.

[14] Guardado M, Shi L. ESL students’ experiences of online peer feedback[J]. Computers and Composition,2007, 24(4):443-461.

[15] Chen K T C. Blog-based peer reviewing in EFL writing classrooms for Chinese speakers[J]. Computers and Composition, 2012(29): 280-291.

[16] Chang C F. Peer review via three modes in an EFL writing course [J].Computers and Composition, 2012(29):63-78.

[17] DiGiovanni E, Nagaswami G. Online peer review: An alterative to face-to face?[J].ELT Journal, 2001,55(3):263-272.

[18] Brown P, Levinson S. Some Universals in Language Usage[M].Cambridge: Cambridge University Press,1987.

[19] Sperber D, Wilson D. Relevance: Communication &Cognition[M].Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

猜你喜歡
本族語二語面子
“Face Culture” in China and America
某貪官的面子
雜文選刊(2018年2期)2018-02-08 18:42:55
《本族語和非本族語科技寫作中的詞塊:語料庫方法在語言教學(xué)中的應(yīng)用》述評(píng)
《教學(xué)二語習(xí)得簡(jiǎn)介》述評(píng)
面子
黃河之聲(2016年24期)2016-04-22 02:39:44
Ferris與Truscott二語寫作語法糾錯(cuò)之爭(zhēng)
國內(nèi)二語寫作書面糾正性反饋研究述評(píng)
Non—Native Educators inEnglish Language Teaching述評(píng)
亞太教育(2015年23期)2015-08-12 02:30:07
英漢本族語者對(duì)中國英語學(xué)習(xí)者的口音感知及言語理解度的對(duì)比研究
二語習(xí)得中母語正遷移的作用分析
蓬安县| 长治市| 文昌市| 河北区| SHOW| 江门市| 闽侯县| 五寨县| 威信县| 灵璧县| 福泉市| 家居| 逊克县| 壤塘县| 榆中县| 靖边县| 昌平区| 白朗县| 古浪县| 东至县| 南雄市| 临颍县| 诸城市| 衡阳市| 滕州市| 常山县| 贺兰县| 芦溪县| 临江市| 五家渠市| 沐川县| 无极县| 光泽县| 长宁县| 台湾省| 乌拉特中旗| 哈密市| 双江| 图木舒克市| 奉贤区| 西城区|