徐建華

(浙江師范大學 中小學教師培訓中心，浙江 金華321004)

教育部下發(fā)的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》(教師〔2011〕1 號) 中規(guī)定：今后5年，對全國1000 多萬教師進行每人不少于360學時的全員培訓。由此，新一輪教師培訓正在各地如火如荼地進行。在國培計劃的帶動下，各培訓機構結合現(xiàn)代培訓理論，根據(jù)參訓學員的學習、工作等特點，因地制宜，創(chuàng)造出多種新的培訓方式，浙江師范大學嘗試的以角色轉換為核心的高層次師資培訓方式便是其中一種。[1]本文重點闡述了角色轉換培訓方式提出的背景、基本內容、實施步驟、實施條件等。

一、角色轉換培訓方式的提出

角色轉換培訓方式的提出主要是基于以下兩個方面的考慮：

一是基于高層次師資培訓的特點。中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓對象依據(jù)崗位、學科、層次等不同標準可以劃分成不同類別，高層次便是其中的一類。高層次師資是指來自基礎教育一線的各學科教師或管理人員，具有豐富的實踐經(jīng)驗和較強的教研能力，取得過一定的教研成果，具備獨特的教學風格，對一般教師具有示范和帶動作用的優(yōu)秀教師群體，他們正處于由骨干教師向專家教師發(fā)展的特殊階段。其培訓目標不是簡單的信息獲取或者技能獲得，而需要在思想、情感的體驗與交流的基礎上提升教育教學理念，甚至創(chuàng)造出新的教育教學模式，最終使其成為當?shù)亟逃绲氖痉墩吲c領頭羊，成為真正的教育教學名師和管理能人。因此，在培訓過程中不是知識或者理念的簡單呈現(xiàn)，更多的應是提供交流互動的空間、體驗創(chuàng)造的環(huán)境以及溝通互助的場景，通過多種形式實現(xiàn)理論的驗證與實踐，使其更加深刻理解學科本質思想，總結教學經(jīng)驗和思想，全面提高專業(yè)能力、教學改革能力、教育科研能力和指導教師的能力。

二是基于目前高層次師資培訓中存在的問題。當前，一方面教育行政部門、學校越來越重視中小學教師培訓，也投入了大量的人力、物力和財力，但另一方面，教師培訓一直達不到令人滿意的效果，有些甚至成為中小學教師的負擔。究其原因是多方面的，既有參訓者的主觀因素，也有培訓機構項目設計不合理的客觀因素，更重要的是由于傳統(tǒng)培訓方式的阻礙。培訓者與參訓者之間嚴重疏離，培訓者往往只從研究者的主觀角度出發(fā)，培訓內容以學科知識為主，脫離一線教學，在一定程度上反映出教師培訓中理論與實踐脫節(jié)、培訓針對性差、不注重教師的積極性與自主性等問題。[2]這些問題在高層次師資培訓中表現(xiàn)得尤為明顯。

顯然，一般的培訓形式無法滿足高層次的培訓對象，也無法實現(xiàn)高層次的培訓目標，這就需要尋求一種切合的培訓方式。建構主義學習理論提出，學習不單是知識由外到內的傳遞，更多是學習者主動建構自己知識經(jīng)驗的過程。[2]現(xiàn)代教學理論也認為學習應具備“實踐性、體驗性、建構型、交往性”的特征。[3]因此，學習者原有知識經(jīng)驗、參與性及自我監(jiān)控能力尤為重要。特別是針對高層次師資更應充分利用其已有的知識積累和豐富經(jīng)驗，通過其自身的參與和體驗，來達到理想的培訓效果。角色轉換培訓方式正是充分考慮了這些因素而提出的。

所謂角色轉換，就是角色主體出于自身某種變化的需要，從某角色向其他角色轉換的過程，是不同類型角色的變化。[4]角色轉換培訓方式，就是要求參訓學員在接受培訓過程中，因其情境、目的和要求的不同，在達到某一角色所需具備的條件時，適時進行不同角色的轉換，并在角色扮演、角色任務承擔過程中，不斷獲得不同角色所賦予的知識、能力和水平。

二、實施步驟和內容

教師參加職后培訓后，其角色便自然發(fā)生變化，由原先的教師身份變成參訓學員是最主要的角色轉變。因此，一般培訓機構也只針對學員的這一角色變化設計培訓方案。但由此產(chǎn)生的問題是，這種單一化的角色定位決定了培訓方式的單一，難以獲得真正的培訓效果，特別是針對高層次師資。這里，我們嘗試著讓參訓學員在培訓中進行多種角色轉換，并在角色轉換中質疑、體驗、理解并應用所學理論。其過程主要如下：

(一) 準備階段：角色認同

角色認同是參訓學員在培訓前，就其在培訓活動中即將扮演角色的認知、準備過程。培訓機構在實施角色轉換培訓方式前，應提早通知參訓學員有關事項，特別是讓其知曉在培訓中所需承擔的各種角色以及與角色相對應的行為模式，以便其針對自身的知識結構、實踐經(jīng)驗對各種角色作出反應，選擇其在培訓過程中參與的角色，并在角色的認知過程中做好各方面準備。英國的菲利浦(Philip Adey) 等人在長達三十多年的研究與實踐的基礎上，形成了“在學校中通過項目實施來促進教師專業(yè)發(fā)展”的教師培訓模式。這種培訓模式強調在項目實施與課題研究過程中培訓教師。[5]因此，受訓學員可以根據(jù)不同的角色，事先準備并將相關課題帶到培訓機構，在培訓過程中結合自身課題的研究，有針對性地參加培訓。

(二) 轉換階段：角色扮演

角色扮演是參訓學員根據(jù)自身的經(jīng)驗和知識積累所認同的角色，在培訓過程中隨著情境的變化不斷扮演不同的角色，并在此過程中，不斷進行調適，化解各類角色沖突，實現(xiàn)不同角色的行為模式和期望，承擔不同角色所需承擔的職責，獲得為之實現(xiàn)角色所應有的收獲。這里根據(jù)三種不同的情境，例舉了以下幾種角色：

情境一：培訓課堂里

1．參訓學員轉換為質疑者。即在授課過程中，規(guī)定導師的講授時間，要求至少留出三分之一的時間與全體參訓教師開展教學互動，充分發(fā)揮參訓學員的主觀能動性，給予自由表達的權利，接受學員的提問和質疑，與學員開展對話和教育爭鳴，利用學員已有的經(jīng)驗，開展教學論辯，實現(xiàn)思想交鋒。

2．參訓學員轉換為研討者。充分利用學員自身的資源促進學員之間的互動，實現(xiàn)學員同伴互學目標。這一步驟側重在教育理念上的交流，常見方法是建立研修小組或工作坊，就教育教學的熱點問題開展組內研討與組間PK 活動。通過思維共振，不但能夠發(fā)現(xiàn)自身的長短，釋放潛在的能量，而且可以進一步拓展視野，開闊思路，提高自身專業(yè)技能與教育理論修養(yǎng)。

情境二：大學課堂里

3．參訓學員轉換為本科生教師。參訓學員均是來自基礎教育一線的專家，其對教學理論有著自身獨到的積累和看法，可以選擇部分教師就一些基礎教育的相關教育教學問題在本科師范生中開展專題講座，這一過程注重參訓學員個人的觀點，強調參訓學員的個人價值，通過參訓學員講授、討論和互動等環(huán)節(jié)，不僅能提升參訓學員自我價值、培訓效果，而且也加強了教師職前教育與職后培訓之間的聯(lián)系。

4．參訓學員轉換為研究生導師。一是課堂內的專題互動，主要是指設立專門的互動課程，讓參訓學員和研究生就教育的某個重點、難點或熱點問題展開研討，參訓學員的實踐經(jīng)驗與體會和研究生的理論積累與思考可以形成互補，在互動過程中，實現(xiàn)思維共振、成果分享、共同提高；二是活動中的開放互動，主要是指參訓學員和研究生共同參與一些實踐活動，如同課異構、教學觀摩、教學模擬、教育考察等，并就現(xiàn)代教育的本質、理念、模式與方法等問題展開討論，這種隨意的互動更自由、輕松，也更能表達出各自的真實思想。

情境三：實踐學校里

5．參訓學員轉換為評課者。這是角色轉換最具創(chuàng)意也最富挑戰(zhàn)性的，即導師角色由高高在上的教育知識傳授者走向課堂教學的實踐者，而參訓學員由被動接受者變成教學評論者。培訓機構要求課程與教學論的專家走進中小學課堂，為中小學生開設示范課或進行說課，課后需接受參訓學員的評課和質詢。這種角色的轉換是理論與實踐融合的極佳模式，很受培訓學員的歡迎。

6．參訓學員轉換為授課者。參訓學員到實踐學校里不僅僅聽該校教師的課堂教學，而且也派代表進行同課題教學。學員在上課前先進行模擬教學，利用微格教學、群體教學模擬、試水課等形式在同伴前模擬授課，隨后進行導師點撥、學員評點以及授課者自身的反復修正、反思等，讓參訓學員在互動過程中吸收更多的理念與觀點，掌握多種教學處理方法，從而進一步加深對現(xiàn)代課程與教學理論的理解，有利于教師反思能力的提升與專業(yè)成長。

需要說明的是，以上僅是列舉了幾種主要的角色，在實際操作過程中： (1) 根據(jù)不同培訓的需求和不同個體的特點，也可以分化出更多的角色；(2) 不是所有參訓學員都必須參與這些角色的扮演，可以根據(jù)個人特點選擇扮演部分或全部角色；(3) 盡管情境在不斷發(fā)生變化，而且角色扮演者也在變動中，但是每一位參訓學員和培訓者始終都須作為其中一種角色參與在整個過程中。以上幾種角色轉換的示意圖如下：

圖1 高層次師資培訓角色轉換示意圖

(三) 反思階段：角色反思

角色反思是參訓學員在角色扮演和轉換過程中，對所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結果進行再審視、再分析的過程，是參訓學員自我適應與發(fā)展的重要手段。“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。”[6]可以說，沒有反思，就不可能從一個水平提升到更高的水平。通過與自己對話的自我反思、與他人對話的交流反思以及與環(huán)境對話的情境反思，在反思中不斷觀察分析、重新概括和實踐驗證，進而內化為參訓學員自身的教育教學理論和模式。角色反思既可以在培訓結束后繼續(xù)進行，也可以在角色扮演和轉換過程中時刻發(fā)生。

三、實施條件

角色轉換培訓方式的實施除了需要投入更多的人力、物力和財力外，也應具備一定的條件。

(一) 實施對象應為中小學高層次師資

由于角色轉換培訓方式中涉及多種角色扮演，特別是要完成開設專題講座、為同伴示范、與師生對話、同伴研討、教學思想論辯、課堂點評等任務，因此，參訓學員本身應是基礎教育的高水平師資，應有長期的實踐經(jīng)驗、積累了豐富的典型案例、形成了自身的教學思想，否則角色轉換很難解決角色沖突，難以有效實現(xiàn)角色扮演和角色反思，當然也難以達到理想的培訓效果。

(二) 培訓者需重視參訓學員的知識經(jīng)驗

培訓者應充分認識高層次師資參訓學員都是具有豐富經(jīng)驗的骨干教師，因此，必須尊重他們的知識經(jīng)驗。在實施培訓過程中，應鼓勵參訓學員參與學校的學術活動，包括研究生論文開題答辯和本科生論文中期檢查，要安排他們給師范本科生、研究生作關于班主任工作、課堂教學、社會文化等有關的簡短學術講座，以此提升參訓學員的自豪感和成就感，增強教學研究的動力和興趣。

(三)培訓機構應為從事教師教育的高等院校

由于角色轉換過程中，不僅需要有高水平導師，而且需要有師范本科生和研究生的積極參與、對話、研討，因此，該模式的應用需要在從事教師教育的高等院校中進行，才具備足夠的參與面，也便于雙方互為促進和提高。培訓機構一方面要加強培訓師資隊伍建設，形成一支既懂教育理論，又會教學實踐的“雙師”型師資隊伍，為實施角色轉換師資培訓奠定良好的基礎； 另一方面要加快與基礎教育學校共建步伐，包括圖書資料、教學視頻資源的共享，教學實時互通系統(tǒng)的建設，教學實踐基地的建立等等，為參訓學員提供理論實踐、教學反思的平臺。

(四) 培訓機構應確保專家深入中小學課堂

在培訓實施過程中，不僅需要參訓學員角色的不斷轉換，同時也需要培訓者角色的轉換，培訓機構要確保課程與教學論的專家不僅在培訓進行過程中，而且在平時也要深入到中小學課堂里，通過掛職、義工等形式到基礎教育一線親自執(zhí)教和示范，加強與基礎教育的聯(lián)系和交流，了解和掌握基礎教育的基本情況。

(五) 培訓過程中需要培訓機構全方位參與

所謂全方位參與是對于目前流行的多元互動而言的，它不僅指全員的參與，更是指全方位的介入，全過程的互動。其基本特征就是所有與培訓有關的人員在整個培訓過程中角色相互替換，任務相互交換，評價相互進行，目標共同實施。[7]在培訓實施過程中不僅需要受訓學員的參與，還包括培訓機構領導、職能部門負責人、培訓教師、大學本科生、研究生、實踐學校師生等的廣泛介入。

四、結 語

如何有效實施中小學高層次師資培訓，一直是教師培訓領域備受關注的難題。角色轉換培訓方式恰恰就是針對高層次師資本身的特點，在實踐中證明較為有效的一種培訓方式，它改變了以往參訓學員在培訓中單一角色扮演的狀況，充分重視參訓學員已有經(jīng)驗和能力，注重調動和使用各種資源，強調參訓學員的直接參與和體驗，參訓學員通過在培訓過程中多種角色的轉換，獲取多種角色所帶來的經(jīng)驗和思想，實現(xiàn)多種角色融合的培訓效果。筆者認為，這一培訓方式不失為高層次師資培訓卓有成效的一種方式。

[1]朱振岳．浙江師范大學培訓教師嘗試“角色互換”[N]．中國教育報，2011-02-12(1) ．

[2]胡衛(wèi)平，李海榮，武寶軍．中小學教師十年培訓狀況的調查與分析[J]．當代教師教育，2011，4(1) ：87．

[3]李召存．現(xiàn)代教學論視野中的學習觀[J]．中國教育學刊，2002(1) ：29-31．

[4]秦啟文，周永康．角色學導論[M]．北京： 中國社會科學出版社，2011：133．

[5]Philip Adey．The Professional Development of Teachers： Practice and Theory[M]．Amsterdam： Kluwer Academic Publishers，2006：155-173．

[6]VALLIL．Reflective Teacher Education：Cases and Critiques[M]．New York：State University of New York Press，1992：100．

[7]蔡偉．構建以角色互換為核心的“全動型”教師培訓模式[J]．課程·教材·教法，2011，31(12) ：88．