王 龍

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097)

作為當(dāng)今中國(guó)高校入學(xué)最重要的選拔機(jī)制，全國(guó)普通高等學(xué)校統(tǒng)一招生考試(簡(jiǎn)稱高考)無疑成了一種“舉國(guó)大考”?！案呖肌睔v來是整個(gè)教育界甚至全社會(huì)關(guān)注的一個(gè)敏感問題，它已日益成為一種兼具教育和社會(huì)選拔功能的“集約型”考試。長(zhǎng)期以來，高等教育資源特別是優(yōu)質(zhì)資源的競(jìng)爭(zhēng)并沒有隨高等教育的擴(kuò)張而弱化，人們通過高考爭(zhēng)奪高等教育機(jī)會(huì)，爭(zhēng)取高等教育資源。在高考“高風(fēng)險(xiǎn)、高利害”的背景下，越來越多的人開始關(guān)注高考競(jìng)爭(zhēng)中的弱勢(shì)群體，這些群體在什么方面處于弱勢(shì)?是什么原因造成他們的弱勢(shì)?如何對(duì)弱勢(shì)群體進(jìn)行補(bǔ)償?高考改革的應(yīng)然價(jià)值取向是什么?當(dāng)今中國(guó)是一個(gè)文憑社會(huì)、學(xué)歷社會(huì)，高考成為將來可能獲得高學(xué)歷、高文憑的主要實(shí)現(xiàn)途徑，也是導(dǎo)致社會(huì)分化和社會(huì)流動(dòng)的最重要手段之一，因此，高考自然具有社會(huì)屬性，它是一種社會(huì)現(xiàn)象，這啟示我們通過社會(huì)學(xué)的方法來探求以上問題的答案。

一、高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的概念界定

從社會(huì)學(xué)的視角看，弱勢(shì)群體是一個(gè)在社會(huì)性資源分配上具有經(jīng)濟(jì)利益的貧困性、生活質(zhì)量的低層次性和承受力的脆弱性的特殊社會(huì)群體①。從社會(huì)弱勢(shì)群體的表象，可以歸納出該群體所具有的基本特征:其一為經(jīng)濟(jì)貧困，其二為職業(yè)不穩(wěn)定，其三為處于社會(huì)階層的底部，其四為對(duì)政府制定政策的影響力微弱，其五為存在較強(qiáng)烈的相對(duì)剝奪感。應(yīng)該說，經(jīng)濟(jì)貧困是其主體特征，由此生成了其他幾個(gè)方面的特征。根據(jù)上述社會(huì)弱勢(shì)群體的表象和特征，我們嘗試對(duì)高考競(jìng)爭(zhēng)中的弱勢(shì)群體進(jìn)行概念界定。

美國(guó)學(xué)者倫斯基認(rèn)為，教育或訓(xùn)練是除金錢和權(quán)力以外，人們更多地為其工具性價(jià)值而不是為其本身的價(jià)值而去追求的另一個(gè)目標(biāo)，隨著工作領(lǐng)域中科層化的不斷加強(qiáng)，正規(guī)教育在將來會(huì)受到人們更熱切的追求②。高考的目的不僅是對(duì)考生中等教育水平的檢驗(yàn)，更重要的是為考生更進(jìn)一步接受高等教育提供選拔路徑，因此，考生參加高考的目的是為了接受正規(guī)的高等教育，體現(xiàn)了考生對(duì)接受高層次教育的追求，包含了考生對(duì)未來職業(yè)和社會(huì)地位的期望。但高等教育的資源是有限的，由于資源的稀缺性，導(dǎo)致了競(jìng)爭(zhēng)的存在。多年來，高校錄取考生一直堅(jiān)守“高考分?jǐn)?shù)”這條黃金標(biāo)準(zhǔn)，因此高考的競(jìng)爭(zhēng)，本質(zhì)上是分?jǐn)?shù)的競(jìng)爭(zhēng)，在競(jìng)爭(zhēng)過程中，考生群體開始分化，一部分人憑高分進(jìn)入“985”、“211”等全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)，一部分人進(jìn)入一般本專科院校，還有一部分人無學(xué)可上。因此，我們?cè)囍鴼w納高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的基本特征:其一為高考分?jǐn)?shù)較低，其二是存在較為顯著的入學(xué)機(jī)會(huì)的剝奪感。如果說經(jīng)濟(jì)貧困是社會(huì)弱勢(shì)群體的主體特征，那么，高考分?jǐn)?shù)低則成為高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的主體特征，高考分?jǐn)?shù)與入學(xué)機(jī)會(huì)正相關(guān)，分?jǐn)?shù)越低，機(jī)會(huì)越少?？忌后w的分化使得對(duì)弱勢(shì)群體的界定出現(xiàn)了相對(duì)性，相對(duì)那些進(jìn)入全國(guó)重點(diǎn)大學(xué)的考生而言，進(jìn)入一般大學(xué)的考生成為弱勢(shì)群體，他們的弱勢(shì)體現(xiàn)在對(duì)于獲取優(yōu)質(zhì)高等教育資源機(jī)會(huì)的喪失;對(duì)于進(jìn)入一般大學(xué)的考生群體而言，那些無學(xué)可上的考生則成為弱勢(shì)群體，他們的弱勢(shì)則表現(xiàn)在獲取高等教育機(jī)會(huì)的喪失。因此，我們將高考競(jìng)爭(zhēng)中的弱勢(shì)群體定義為在高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的分配上具有高考成績(jī)水平低，機(jī)會(huì)分配質(zhì)量不高，存在優(yōu)質(zhì)高等教育資源或高等教育資源被剝奪感的考生群體。

表1 各階層子女在高校中的分布及輩出率統(tǒng)計(jì)結(jié)果

二、高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的社會(huì)階層背景

表面上看，高考競(jìng)爭(zhēng)中的弱勢(shì)群體表現(xiàn)在高考成績(jī)低，高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)占有率低等方面，似乎造成這種弱勢(shì)結(jié)果的原因來源于考生后天的努力程度。1969年詹森曾在《哈佛教育評(píng)論》上發(fā)表文章指出，在大樣本情況下，一個(gè)人80%的智商是遺傳的，后天只決定了20%③。這啟示我們?cè)诜治龈呖几?jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體成因時(shí)，必須將其放置于社會(huì)大背景中研究，將其與不同社會(huì)階層進(jìn)行關(guān)聯(lián)性研究，從某種角度，高考競(jìng)爭(zhēng)中的弱勢(shì)群體應(yīng)該具有一定的社會(huì)階層代表性。

國(guó)內(nèi)社會(huì)學(xué)家將我國(guó)當(dāng)前的社會(huì)結(jié)構(gòu)劃分為十大階層，在考察各社會(huì)階層子女能夠擁有多少高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的問題上，一般使用“輩出率”的概念。高等教育機(jī)會(huì)階層輩出率是指某一社會(huì)階層子女在大學(xué)生中的比例與該階層人口在同一社會(huì)全體職業(yè)人口中所占比例之比。

表2 各階層子女在部屬重點(diǎn)高校中的分布及輩出率統(tǒng)計(jì)結(jié)果

學(xué)者王偉宜考察了各階層子女在高校中的分布及輩出率情況(見表一)，發(fā)現(xiàn)在十大社會(huì)階層中，國(guó)家與社會(huì)管理者、經(jīng)理人員、私營(yíng)企業(yè)主、專業(yè)技術(shù)人員和個(gè)體工商戶五個(gè)階層的輩出率超過了平均值1，而辦事員、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者、商業(yè)服務(wù)業(yè)人員及無業(yè)失業(yè)半失業(yè)人員階層輩出率均小于1。王偉宜還同時(shí)考察了各階層子女在部屬重點(diǎn)高校中的分布及輩出率情況(見表二)，發(fā)現(xiàn)輩出率小于1的還是上述五大階層，即:辦事員、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者、商業(yè)服務(wù)業(yè)人員及無業(yè)失業(yè)半失業(yè)人員④。

輩出率反映了對(duì)高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)以及優(yōu)質(zhì)高等教育資源占有的能力。如果我們以輩出率的平均值為分界，將小于1的階層子女劃為弱勢(shì)群體，那么，辦事員、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者、商業(yè)服務(wù)業(yè)人員及無業(yè)失業(yè)半失業(yè)人員階層子女均是高考競(jìng)爭(zhēng)中的弱勢(shì)群體。盡管考生群體在高考后出現(xiàn)了分化，弱勢(shì)群體具有相對(duì)性，但兩類弱勢(shì)群體均來源于同一組社會(huì)階層家庭，換句話說，這五大社會(huì)階層子女無論在優(yōu)質(zhì)高等教育資源競(jìng)爭(zhēng)方面，還是在高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的占有方面均處于弱勢(shì)。

三、高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的成因分析

對(duì)高考競(jìng)爭(zhēng)中的弱勢(shì)群體而言，普遍存在著高考文化成績(jī)偏低的共性特征，這直接導(dǎo)致他們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)中處于弱勢(shì)。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的主要因素是學(xué)校教育資源的差距。但《科爾曼報(bào)告》研究發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的因素，最重要的是學(xué)生家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景，其次是教師的差異，最不重要的因素是教學(xué)設(shè)備和課程的差異。科爾曼的調(diào)查表明，在美國(guó)學(xué)校中，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)影響最少的因素(設(shè)備和課程)在黑人和白人學(xué)校間的分布是最平等的，而影響最大的因素(學(xué)生的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景)卻是分布最不平等的。所以，美國(guó)學(xué)校黑人學(xué)生的成績(jī)一直落后于白人學(xué)生的成績(jī)，而且隨著年級(jí)的升高，成績(jī)間的差異更加明顯⑤?？茽柭鼘?duì)影響黑人和白人學(xué)習(xí)成績(jī)因素分析得出的結(jié)論，可以用來研究高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的社會(huì)學(xué)成因。

(一)弱勢(shì)群體的社會(huì)場(chǎng)域

場(chǎng)域是法國(guó)學(xué)者布迪厄在進(jìn)行社會(huì)學(xué)文化分析中所引入的核心概念之一，布迪厄認(rèn)為，從分析的角度看，一個(gè)場(chǎng)域可以定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或者一個(gè)構(gòu)型。一個(gè)場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)可以被看作是不同位置之間的客觀關(guān)系的空間，這些位置是根據(jù)人們?cè)跔?zhēng)奪各種權(quán)力或資本的分配中所處的地位決定的。根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考。教育場(chǎng)域也是一個(gè)關(guān)系性的范疇，教育場(chǎng)域范疇本身具有客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，教育者、受教育者、管理者等構(gòu)成實(shí)體性的教育要素，且在彼此間結(jié)成的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中得以互相確證;此外教育場(chǎng)域還存在由這些實(shí)體之間生成的關(guān)系性要素。這些關(guān)系性要素既有實(shí)體性要素之間的連結(jié)，也有某一個(gè)實(shí)體性要素自身內(nèi)部的連結(jié)。高考競(jìng)爭(zhēng)的過程，本質(zhì)上反映了受教育者之間的關(guān)系連結(jié)，是受教育者在教育場(chǎng)域中彼此間爭(zhēng)奪受教育權(quán)利和教育資源的過程。教育場(chǎng)域內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和矛盾沖突與它所處的社會(huì)條件或社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生對(duì)應(yīng)關(guān)系，通過這些對(duì)應(yīng)關(guān)系制約著個(gè)人心理、個(gè)人行為及個(gè)人的地位和作用。這表明考生在教育場(chǎng)域中通過高考競(jìng)爭(zhēng)所獲得的地位和機(jī)會(huì)，將受到教育場(chǎng)域所處的社會(huì)場(chǎng)域的影響和制約。在教育場(chǎng)域中，考生之間的競(jìng)爭(zhēng)，其實(shí)反映了在社會(huì)場(chǎng)域中不同社會(huì)階層的競(jìng)爭(zhēng)，教育的場(chǎng)域性體現(xiàn)了社會(huì)場(chǎng)域的社會(huì)再生產(chǎn)邏輯。在高考競(jìng)爭(zhēng)中，對(duì)弱勢(shì)群體的社會(huì)階層背景的分析表明，辦事員、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者、商業(yè)服務(wù)業(yè)人員及無業(yè)失業(yè)半失業(yè)人員階層無論在經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)地位還是在文化教育背景方面，都是弱勢(shì)階層，而其子女也是高考中的弱勢(shì)群體，家庭在社會(huì)場(chǎng)域中所處的位置直接影響了子女在教育場(chǎng)域中所處的位置。這也是《科爾曼報(bào)告》所揭示的最重要的發(fā)現(xiàn)。

(二)弱勢(shì)群體的慣習(xí)影響

慣習(xí)是布迪厄場(chǎng)域理論中的一個(gè)重要概念，在他看來，慣習(xí)是一種生成性的結(jié)構(gòu)，它塑造、組織實(shí)踐，生產(chǎn)著歷史;慣習(xí)本身又是歷史的產(chǎn)物，是一種人們后天所獲得的各種生產(chǎn)性圖式的系統(tǒng)。布迪厄認(rèn)為，在一個(gè)場(chǎng)域內(nèi)部，場(chǎng)域和慣習(xí)之間存在“本體論的對(duì)應(yīng)關(guān)系”。一方面體現(xiàn)為制約關(guān)系，即場(chǎng)域形塑著慣習(xí)，慣習(xí)成了某個(gè)場(chǎng)域固有的必然屬性體現(xiàn)在身體上的產(chǎn)物;另一方面，體現(xiàn)為認(rèn)知建構(gòu)關(guān)系，慣習(xí)有助于把場(chǎng)域建構(gòu)為一個(gè)充滿意義的世界。在同一個(gè)場(chǎng)域內(nèi)部，慣習(xí)與產(chǎn)生它的場(chǎng)域之間基本上是吻合的關(guān)系。慣習(xí)強(qiáng)調(diào)了人的行為的社會(huì)基礎(chǔ)與認(rèn)知基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性、但同時(shí)又是習(xí)慣性的行為方式，它是早期(特別是在兒童階段)社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的結(jié)果，同一階層、族群或社會(huì)地位的成員將享有相同的慣習(xí)。慣習(xí)作為一種性情傾向系統(tǒng)，從物質(zhì)上、社會(huì)上、文化上決定了對(duì)于特定社會(huì)群體的思想和行為取向。社會(huì)分化為不同的階層，不同的階層形成了不同的場(chǎng)域，不同的場(chǎng)域又形塑著場(chǎng)域內(nèi)成員的慣習(xí)。因此，高考中的弱勢(shì)群體，必然帶有其家庭所處社會(huì)階層的慣習(xí)特征。任何一個(gè)社會(huì)都有著隸屬于自己的正統(tǒng)文化。教育場(chǎng)域中的正統(tǒng)文化通常以社會(huì)精英為代表，是一種精英文化、現(xiàn)代文化。一個(gè)人在場(chǎng)域中所處的位置——處于有利或不利地位——取決于他本人知識(shí)水平和文化素養(yǎng)的高低，以及這些知識(shí)和素養(yǎng)與正統(tǒng)文化的吻合程度。高考競(jìng)爭(zhēng)的過程是不同階層子女展現(xiàn)文化水平的競(jìng)爭(zhēng)過程，不同階層子女慣習(xí)的差異，影響了他們文化水平的獲得和文化修養(yǎng)的習(xí)得，高考所蘊(yùn)含的文化價(jià)值系統(tǒng)是一種精英文化，弱勢(shì)群體為改變自身的社會(huì)地位，實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)，必須使自己融入精英文化。但此場(chǎng)域的慣習(xí)與彼場(chǎng)域之間存在著“不吻合”現(xiàn)象，把在此場(chǎng)域形成的慣習(xí)簡(jiǎn)單移植到彼場(chǎng)域去，必然造成不協(xié)調(diào)和不一致。這使得弱勢(shì)群體在競(jìng)爭(zhēng)中即使付出同樣的努力，其獲得成功的可能性比優(yōu)勢(shì)群體小得多，這再次印證了《科爾曼報(bào)告》中所揭示的，家庭所處社會(huì)階層對(duì)其子女文化成績(jī)的顯著影響。弱勢(shì)群體家庭的社會(huì)背景使這一群體在競(jìng)爭(zhēng)中處于不利地位，從而限制了這一群體向上流動(dòng)的可能性。

(三)弱勢(shì)群體的資本缺失

在教育資源有限的情況下，為獲得高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)，來自不同社會(huì)階層或者說來自不同階層場(chǎng)域的考生，在教育場(chǎng)域內(nèi)展開競(jìng)爭(zhēng)。教育場(chǎng)域內(nèi)存在力量和競(jìng)爭(zhēng)，而決定競(jìng)爭(zhēng)的邏輯就是資本的邏輯。資本在場(chǎng)域中不是平均分配的，資本是歷史積累的結(jié)果，是一種排他性的資源，不同類型、不同數(shù)量的資本分布結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)著社會(huì)的資源和權(quán)力結(jié)構(gòu)，這也造成了在競(jìng)爭(zhēng)的起點(diǎn)上就存在不平等。在布迪厄看來，資本主要有三種形式:經(jīng)濟(jì)資本，文化資本和社會(huì)資本。經(jīng)濟(jì)資本可以立即轉(zhuǎn)換成金錢，它以財(cái)產(chǎn)的形式被制度化;文化資本在某些情況下可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本，它以教育資格的形式被制度化;社會(huì)資本是通過人際關(guān)系和結(jié)構(gòu)獲得的一種社會(huì)資源結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為擁有的各種人際關(guān)系、地位、信譽(yù)等。

當(dāng)我們用科爾曼報(bào)告所得出的結(jié)論，來分析高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的成因時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，弱勢(shì)群體所處家庭的社會(huì)階層資本是一個(gè)重要的分析角度。不同社會(huì)階層的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本不同，而不同階層家庭的社會(huì)背景因素必將通過資本的三個(gè)方面對(duì)其子女的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生影響。

家庭的經(jīng)濟(jì)資本表現(xiàn)為家庭的經(jīng)濟(jì)收入和物質(zhì)財(cái)富。通常情況下，經(jīng)濟(jì)收入高的家庭，用于子女教育方面的投資就會(huì)增加，他們可以給子女購(gòu)買更多的學(xué)習(xí)資料和用品，為子女聘請(qǐng)專門的輔導(dǎo)教師，提供子女參加各種課外輔導(dǎo)班的費(fèi)用等等，甚至可以為子女在選擇具備優(yōu)質(zhì)教育資源的學(xué)校方面提供財(cái)力支持。相比而言，弱勢(shì)群體所在家庭一般經(jīng)濟(jì)收入較低，用于子女的教育支出有限，其獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的能力較弱。家庭的文化資本表現(xiàn)在家庭所擁有的任何與文化活動(dòng)有關(guān)的有形及無形的資產(chǎn)。布迪厄曾將文化資本劃分成身體化形態(tài)、客觀形態(tài)及制度形態(tài)三種基本形態(tài)。身體化文化資本表現(xiàn)為個(gè)人的知識(shí)、修養(yǎng)和氣質(zhì)，與個(gè)人的受教育程度有關(guān)?？陀^形態(tài)的文化資本，表現(xiàn)為文化的物質(zhì)形態(tài)，雖然可以通過經(jīng)濟(jì)資本去購(gòu)買，但一個(gè)人即便擁有文化物品，如果不能內(nèi)化，它依然無法構(gòu)成文化資本。制度形態(tài)的文化資本則表現(xiàn)為各類文憑和證書。一個(gè)家庭擁有文化資本的多少，與父母的受教育程度密切相關(guān)，當(dāng)然也與家庭的經(jīng)濟(jì)資本有關(guān)。因此，不同階層的家庭，其文化資本占有總量并不相同，顯然，弱勢(shì)群體家庭的文化資本要少與優(yōu)勢(shì)群體家庭的文化資本。家庭的社會(huì)資本體現(xiàn)在社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，是對(duì)個(gè)人的具體行為有用的社會(huì)結(jié)構(gòu)特征或資源。對(duì)于社會(huì)優(yōu)勢(shì)階層而言，他們所處的場(chǎng)域決定了其成員的社會(huì)優(yōu)勢(shì)性，優(yōu)勢(shì)階層有著豐富的權(quán)力資源或者擁有可以轉(zhuǎn)化為權(quán)力的資源，而這些權(quán)力資源將會(huì)通過人際關(guān)系實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)階層成員的共享。而弱勢(shì)群體所處的階層場(chǎng)域，決定了其利用社會(huì)關(guān)系所能獲取的社會(huì)資源較少，特別是在“擇?！眴栴}上表現(xiàn)得更為明顯，弱勢(shì)群體所能獲取的重點(diǎn)中學(xué)的社會(huì)關(guān)系幾乎很少。以農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者階層家庭為例，有調(diào)查表明，高中擇校比例最高曾達(dá)同期學(xué)生數(shù)量的30%，而來自農(nóng)民階層子女的擇校比例僅為5.4%⑥。相比經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本，弱勢(shì)群體家庭的文化資本很難在短時(shí)間內(nèi)積累，從某種角度，家庭的文化資本也制約著其經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本，對(duì)處于教育場(chǎng)域的考試競(jìng)爭(zhēng)而言，文化資本是取得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵資本。社會(huì)學(xué)的調(diào)查表明，父親受教育程度越高，其子女享有的入學(xué)機(jī)會(huì)越多⑦。這充分說明，家庭所擁有的文化資本具有一定的代際傳遞性，以高考競(jìng)爭(zhēng)為媒介，發(fā)生著弱勢(shì)群體弱勢(shì)性的再生產(chǎn)。

四、高考競(jìng)爭(zhēng)中制度公平性的反思

一般認(rèn)為，高考競(jìng)爭(zhēng)過程的公平體現(xiàn)在三個(gè)方面，其一是人人享有平等的考試權(quán)利，其二是人人享有平等的高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)，其三是考試分?jǐn)?shù)面前人人平等，在高考競(jìng)爭(zhēng)中，誰(shuí)被錄取，誰(shuí)能考上，其結(jié)果應(yīng)該是公平的。但通過以上對(duì)高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體成因的社會(huì)學(xué)分析，我們發(fā)現(xiàn)，作為錄取重要評(píng)價(jià)依據(jù)的高考分?jǐn)?shù)，每個(gè)考生獲得這一分?jǐn)?shù)的可能性并不平等，換句話說，每個(gè)考生的初始獲得并不公正，則之后的錄取結(jié)果很難公平。對(duì)此，可以設(shè)想從三個(gè)方面探索公平實(shí)現(xiàn)的路徑。其一是增加對(duì)高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體的教育補(bǔ)償，其二是建立多元化的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其三是增加弱勢(shì)階層的資本積累。

(一)補(bǔ)償原則的系統(tǒng)性

在羅爾斯看來，“沒有人應(yīng)得他在自然天賦的分配中所占的優(yōu)勢(shì)，正如沒有一個(gè)人應(yīng)得他在社會(huì)中的最初有利的出發(fā)點(diǎn)一樣……他認(rèn)為一個(gè)人的應(yīng)得能夠培養(yǎng)他的優(yōu)越個(gè)性的斷言是成問題的。因?yàn)槿说膫€(gè)性在很大程度上依賴于幸運(yùn)的家庭和環(huán)境，而對(duì)這些條件，個(gè)人是沒有任何選擇的權(quán)力的”⑧。從道德的觀點(diǎn)看，無論是一個(gè)人的自然稟性還是他的社會(huì)地位，都應(yīng)該是任意的和專斷的，而依據(jù)這些任意的、專斷的因素所決定的分配制度，不能認(rèn)為是公平的。因此，“補(bǔ)償原則”正是出于對(duì)這些由于偶然性因素導(dǎo)致在競(jìng)爭(zhēng)中處于弱勢(shì)地位的社會(huì)群體的一種政策傾斜。這一點(diǎn)充分體現(xiàn)在羅爾斯提出的“差別原則”中，羅爾斯認(rèn)為，公平就意味著社會(huì)公益品的平等分配，除非一種不平等分配將有利于最少受惠者，否則不會(huì)被允許。這是一種“為了平等的反向歧視”，看似不平等，實(shí)際上是為了實(shí)現(xiàn)真正的平等。因此為了體現(xiàn)教育公平，在考生進(jìn)入考場(chǎng)參與高考競(jìng)爭(zhēng)之前的各個(gè)教育階段，都需要有針對(duì)弱勢(shì)群體的教育補(bǔ)償，因?yàn)榻逃?jìng)爭(zhēng)和篩選的過程，從學(xué)前就已經(jīng)開始，每一個(gè)教育階段都存在著學(xué)生的發(fā)展分化，如果教育補(bǔ)償不著眼于整個(gè)教育系統(tǒng)，那么，即使參與高考競(jìng)爭(zhēng)的考生在起點(diǎn)上保證了平等，但這一群體本身來源的分化性和篩選性也不能保證整個(gè)社會(huì)弱勢(shì)群體獲益的可能性，況且部分弱勢(shì)階層家庭子女早已從高考前的其他教育階段被選擇性淘汰出高中教育系統(tǒng)，他們便不再具有參與高考競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)。

在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)中，針對(duì)學(xué)前教育階段、義務(wù)教育階段和高中教育階段均有教育補(bǔ)償原則的體現(xiàn)。如在學(xué)前教育階段，國(guó)家提出增加政府投入，對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難幼兒入園給予補(bǔ)助，特別要重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育，支持貧困地區(qū)發(fā)展學(xué)前教育。在義務(wù)教育階段，國(guó)家提出采取必要措施，確保適齡兒童少年不因家庭經(jīng)濟(jì)困難、就學(xué)困難、學(xué)習(xí)困難等原因而失學(xué)，努力消除輟學(xué)現(xiàn)象;加快縮小城鄉(xiāng)差距。建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制，在財(cái)政撥款、學(xué)校建設(shè)、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜;努力縮小區(qū)域差距;加大對(duì)革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、貧困地區(qū)義務(wù)教育的轉(zhuǎn)移支付力度。在高中教育階段，國(guó)家提出加大對(duì)中西部貧困地區(qū)高中階段教育的扶持力度。這些教育補(bǔ)償原則最終是否得到落實(shí)，還有待于時(shí)間檢驗(yàn)，但《綱要》內(nèi)容已充分說明，教育補(bǔ)償原則所應(yīng)具有的系統(tǒng)性和全局性。

(二)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化

長(zhǎng)期以來，學(xué)業(yè)成績(jī)都是作為各個(gè)教育階段人才篩選、分化的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。上世紀(jì)80年代，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家加德納，經(jīng)過研究發(fā)展出了“多元智能理論”，這一理論認(rèn)為構(gòu)成人類智能涉及九大范疇，根據(jù)這一理論，幾乎每個(gè)人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異。多元智能理論有助于我們突破傳統(tǒng)的人才評(píng)價(jià)觀，建立起多元化的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

多元智能理論關(guān)注學(xué)生差異，善待學(xué)生的差異，根據(jù)學(xué)生的差異，運(yùn)用多樣化的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)。在教育目標(biāo)上，多元智能并不主張將所有人都培養(yǎng)成全才，而是認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的不同情況來確定每個(gè)學(xué)生最適合的發(fā)展路徑。通俗來講，多元智能理論不是讓學(xué)生千軍萬(wàn)馬過獨(dú)木橋，也不是簡(jiǎn)單的給學(xué)生多架幾座橋，而是主張給每條學(xué)生都鋪一座橋，讓“各得其所”成為現(xiàn)實(shí)。教育的價(jià)值除了為社會(huì)培養(yǎng)有用之才，更在于發(fā)展和解放人本身。因此，根據(jù)多元智能理論，我們?cè)诟鱾€(gè)教育階段，必須打破以單一的學(xué)業(yè)成績(jī)建立的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)檫@一標(biāo)準(zhǔn)僅涉及多元智能理論中的部分維度，可能導(dǎo)致人才的提前分化，從而使部分群體失去接受高等教育的機(jī)會(huì)。特別是學(xué)業(yè)成績(jī)與學(xué)生家庭所處的階層地位密切相關(guān)，因此這種單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將再生產(chǎn)社會(huì)階層的不平等。根據(jù)多元智能科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生是各級(jí)教育發(fā)展的應(yīng)然趨勢(shì)，一方面有助于減少考生在自然稟性和社會(huì)地位上的專斷性，弱化考生與家庭所處社會(huì)階層的相關(guān)性;另一方面，有助于強(qiáng)化學(xué)校教育對(duì)學(xué)生智能發(fā)展的顯著影響，因?yàn)槎嘣悄芾碚撜J(rèn)為，智能的最初發(fā)展主要集中在學(xué)前階段，之后延伸至中小學(xué)階段。而弱化與考生家庭階層背景的相關(guān)性，強(qiáng)化與考生學(xué)校教育的相關(guān)性，將有利于與各階段的教育補(bǔ)償形成合力，使學(xué)生在高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)方面實(shí)現(xiàn)合理分化、平等競(jìng)爭(zhēng)。

(三)資本積累的針對(duì)性

如果說教育補(bǔ)償是為了糾正長(zhǎng)期以來形成的對(duì)弱勢(shì)群體的初始獲得不公而采取的“反向歧視”的措施，而建立多元化的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則是在教育系統(tǒng)內(nèi)，運(yùn)用多元智能理論強(qiáng)化學(xué)校教育的影響力，那么有針對(duì)性的增加弱勢(shì)群體家庭所處社會(huì)階層的資本積累，則成為在教育系統(tǒng)外部提供良好制度環(huán)境的重要保障。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，要在根本上改變?nèi)鮿?shì)群體在高考競(jìng)爭(zhēng)中的不利地位，必須改變學(xué)生的家庭背景因素，增加弱勢(shì)群體家庭的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本。

國(guó)家應(yīng)該制定政策，進(jìn)一步縮小各階層經(jīng)濟(jì)收入的差距，通過稅收調(diào)節(jié)、分配制度改革、財(cái)政性補(bǔ)貼等多種途徑，增加弱勢(shì)群體家庭的收入，使他們有能力逐步增加對(duì)其子女的教育投入。其次，應(yīng)縮小城鄉(xiāng)文化的差異，減少由于不同階層場(chǎng)域中慣習(xí)的影響而導(dǎo)致的弱勢(shì)群體與主流文化的沖突。要通過城鄉(xiāng)文化一體化建設(shè)、家庭文化的發(fā)展繁榮以及社區(qū)文化活動(dòng)的開展，使弱勢(shì)群體家庭獲得更多的文化資源，通過開展各種形式的非學(xué)歷教育，使廣大弱勢(shì)群體的父母有機(jī)會(huì)接受免費(fèi)的教育和培訓(xùn)，逐漸提升家長(zhǎng)的文明素養(yǎng)和優(yōu)化家庭的教育方式。經(jīng)濟(jì)資本和文化資本的積累，將有助于弱勢(shì)群體家庭社會(huì)資本的獲取，同時(shí)，通過制度建設(shè)，使弱勢(shì)群體在學(xué)前和中小學(xué)階段逐步享有相對(duì)均衡的優(yōu)質(zhì)教育資源，最大程度的避免社會(huì)弱勢(shì)階層的代際傳遞現(xiàn)象的發(fā)生。

高考制度實(shí)質(zhì)上是圍繞高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的分配與調(diào)節(jié)所制定的規(guī)則體系，在講究選才效率的同時(shí)，也必須強(qiáng)調(diào)公平。高考公平體現(xiàn)著教育公平，而教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)。對(duì)高考競(jìng)爭(zhēng)中弱勢(shì)群體成因的社會(huì)學(xué)分析表明，高考中考生之間的競(jìng)爭(zhēng)，本質(zhì)上反映了考生家庭所處社會(huì)階層對(duì)稀缺教育資源的爭(zhēng)奪，因此，追求高考中的公平競(jìng)爭(zhēng)，建立體現(xiàn)公平正義的高考競(jìng)爭(zhēng)制度，不僅要進(jìn)行高考制度本身的改革，還須有效調(diào)節(jié)高考之外社會(huì)各階層的利益沖突，探索在各級(jí)教育階段對(duì)人才評(píng)價(jià)的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，為高考制度改革創(chuàng)造良好的社會(huì)環(huán)境。

注 釋:

①陳成文:《社會(huì)弱者論——體制轉(zhuǎn)時(shí)期社會(huì)弱者的生活狀況與社會(huì)支持》，北京:時(shí)事出版社，2000年，第21頁(yè)。

②［美］倫斯基著:《權(quán)力與特權(quán):社會(huì)分層的理論》，關(guān)信平等譯，杭州:浙江人民出版社，1988年，轉(zhuǎn)引自羅豎元:《加強(qiáng)弱勢(shì)群體子女教育的社會(huì)學(xué)分析》，《廣西社會(huì)科學(xué)》2011年第1期。

③吳剛:《教育社會(huì)學(xué)的前沿議題》，上海:上海教育出版社，2011年，第15頁(yè)。

④⑦王偉宜:《高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)研究》，廣東:廣東高等教育出版社，2011年，第100頁(yè)、第104頁(yè)、第136頁(yè)。

⑤馬曉強(qiáng):《“科爾曼報(bào)告”述評(píng)》，《教育研究》2006年第6期。

⑥劉慧珍:《社會(huì)階層分化與高等教育機(jī)會(huì)均等》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2007年第1期。

⑧羅爾斯著:《正義論》，何懷宏等譯，北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998年，第104頁(yè)。