許國動 胡中鋒

(華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，廣州 510006)

一、研究緣起

(一)教育領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域的浮現(xiàn)

20世紀(jì)80年代前，在英美澳等國家，教育管理與教育領(lǐng)導(dǎo)一直是兩個富有爭議的領(lǐng)域，教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)一度隸屬于教育管理學(xué)的一個研究領(lǐng)域，教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)通常被認(rèn)為是教育管理學(xué)的一個分支領(lǐng)域。①這是西方教育管理領(lǐng)域中比較傳統(tǒng)而且至今仍有一定市場的觀點。但隨著領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科及其他學(xué)科的蓬勃發(fā)展，教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)逐步從教育管理學(xué)中分離出來，在一部分學(xué)者看來，教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)已經(jīng)成為與教育管理學(xué)相互關(guān)聯(lián)、交叉，但又相對獨立的一門學(xué)科。②

關(guān)于教育領(lǐng)導(dǎo)的理論，從傳統(tǒng)的特質(zhì)論、行為論、權(quán)變論、情景論以及豐富內(nèi)涵的新理論到富有重構(gòu)精神的后現(xiàn)代論，有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的研究越來越觸及其研究核心——領(lǐng)導(dǎo)力。從個體領(lǐng)導(dǎo)力到更為復(fù)雜的組織領(lǐng)導(dǎo)力，開啟了領(lǐng)導(dǎo)者研究的新范式。

(二)教育領(lǐng)導(dǎo)力研究發(fā)展的困境

教育領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域存在兩大主要矛盾:一是龐大的研究系統(tǒng)與發(fā)現(xiàn)領(lǐng)域狹窄的矛盾。正如領(lǐng)導(dǎo)學(xué)大師詹姆斯·麥格雷戈·伯恩斯所說，“領(lǐng)導(dǎo)是地球上見得最多卻對之認(rèn)識最少的現(xiàn)象之一，專業(yè)領(lǐng)域狹窄所引發(fā)的困難也是其他學(xué)科不曾遭遇的，綜合性理論的問題仍然懸而未決”;③二是教育領(lǐng)導(dǎo)力突飛猛進(jìn)但卻零散研究與多學(xué)科視野下發(fā)展的矛盾。

此外，盡管教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)逐漸演變?yōu)橐婚T相對獨立的學(xué)科，教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究也日益走向中心地帶，但從哲學(xué)角度看，其研究依然處于從“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變、從“自發(fā)”向“自覺”過渡、“現(xiàn)象”到“本質(zhì)”的認(rèn)識過程中。要實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)型、過渡與過程，首先要弄清楚教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與外延、教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究對象等，這是教育領(lǐng)導(dǎo)力龐雜研究疆界的構(gòu)建問題。只有這些基本的學(xué)理層面的內(nèi)容形成了，才能不斷豐富、深化教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)，才能夠從龐雜堆砌走向系統(tǒng)的境地。

(三)教育領(lǐng)導(dǎo)力的提出

1.從領(lǐng)導(dǎo)到領(lǐng)導(dǎo)力的分析

目前，關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)的定義多種多樣，莫衷一是。領(lǐng)導(dǎo)概念如此“難產(chǎn)”的一個原因是，我們不清楚激發(fā)領(lǐng)導(dǎo)的社會需要和個人需要是什么，在這個問題上的立場很大程度上取決于我們對人性的理解。從另一角度上看，領(lǐng)導(dǎo)理論經(jīng)歷了特質(zhì)論、行為論、權(quán)變論以致現(xiàn)代和后現(xiàn)代豐富內(nèi)涵的系列理論等發(fā)展階段。正是領(lǐng)導(dǎo)概念和領(lǐng)導(dǎo)理論的多樣化，揭示了領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象的復(fù)雜性。而且，可以預(yù)見，隨著認(rèn)識的深化，必將出現(xiàn)更加復(fù)雜和多樣的領(lǐng)導(dǎo)概念和理論叢林。

不管領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象如何多樣，領(lǐng)導(dǎo)者始終是現(xiàn)象的承載者。從社會學(xué)角度看，只要組織內(nèi)存在顯著的差異，要成為領(lǐng)導(dǎo)者，個體就必須褪去個人角色，承擔(dān)起一個被普遍接受和認(rèn)可的角色。④該角色意味著，領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間應(yīng)存有“積極”、“穩(wěn)定”的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)者對追隨者應(yīng)產(chǎn)生影響力效能。而影響力恰恰就是領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)所在，這種觀點已達(dá)成共識。

從領(lǐng)導(dǎo)走向領(lǐng)導(dǎo)力，是領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識的深化;是淡化結(jié)果、強調(diào)過程的積累;是淡化個人價值、突出社會價值的標(biāo)志;是模糊個體作用，強調(diào)人際間合作力量;是權(quán)力作用式微，權(quán)威力量崛起;是制度完善補充，文化引領(lǐng)彰顯;是既得利益受到?jīng)_擊，道德范式轉(zhuǎn)型;是理論叢林日益豐富，社會轉(zhuǎn)型中深層次問題的回應(yīng)。這是從領(lǐng)導(dǎo)走向領(lǐng)導(dǎo)力的理論必然選擇，也是社會發(fā)展的必然訴求。

2.從領(lǐng)導(dǎo)力到教育領(lǐng)導(dǎo)力的分析

從領(lǐng)導(dǎo)到領(lǐng)導(dǎo)力，是從領(lǐng)導(dǎo)者到領(lǐng)導(dǎo)效能的關(guān)注，領(lǐng)導(dǎo)影響力的實現(xiàn)是領(lǐng)導(dǎo)效能實現(xiàn)的標(biāo)志。因此，可以說，領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的程度與影響力有著密切關(guān)系。按照韋伯的思想，權(quán)威的獲得，是領(lǐng)導(dǎo)者實現(xiàn)影響力的前提和基礎(chǔ)。韋伯提出了三種合法權(quán)威，即法理型權(quán)威、傳統(tǒng)型權(quán)威和魅力型權(quán)威。⑤從一定意義上說，法理和傳統(tǒng)都與權(quán)力密切相關(guān)，而魅力型權(quán)威與道德或者說馬茲利什所指的“精神庫”相關(guān)。因此，領(lǐng)導(dǎo)力是靠權(quán)力或者道德兩種權(quán)威得以實現(xiàn)。兩種權(quán)威存在于任何組織中，是組織行為關(guān)注的兩分維度。

任何組織的一個基本功能就是創(chuàng)建密切聯(lián)系的團(tuán)隊。為了實現(xiàn)這個目標(biāo)，所有組織必須關(guān)注兩個主要功能，即內(nèi)部維持(控制和秩序)和外部適應(yīng)(責(zé)任和變化)。領(lǐng)導(dǎo)力在應(yīng)對這兩大功能時，其權(quán)威來源于行政權(quán)和專業(yè)權(quán)。在組織結(jié)構(gòu)中，根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)涉及的層級和功能的不同，行政權(quán)和專業(yè)權(quán)的適用也有所側(cè)重，不同身份的領(lǐng)導(dǎo)者會有不同的領(lǐng)導(dǎo)力效能。因此，在任何組織中，行政權(quán)和專業(yè)權(quán)之間就形成了一定的張力。

在教育領(lǐng)域中，教育組織內(nèi)恰恰存在著行政權(quán)和專業(yè)權(quán)的張力。因此，不同身份的人，在不同的教育組織結(jié)構(gòu)中，扮演和發(fā)揮著不同的角色與影響力。教育領(lǐng)導(dǎo)力是一種普遍現(xiàn)象，一旦出現(xiàn)，必將是一個體系、一個領(lǐng)域和一種理解個體、群體、組織和社會的范式。為了在這種復(fù)雜的景象中獲得更多的理解，我們需要建構(gòu)教育領(lǐng)導(dǎo)力體系、領(lǐng)域和范式，這也正是本文研究的初衷。

二、研究體系

(一)體系說的提出

任何一個研究對象只有具備特定的研究體系，才能夠形成特定的研究領(lǐng)域，才能夠算是嚴(yán)格意義上的研究對象的成熟發(fā)展。所謂體系，是指若干有關(guān)事物互相聯(lián)系互相制約而構(gòu)成的整體。⑥也就是說，體系需要滿足的條件:一是特定的范圍或同類事物;二是按照一定的秩序和內(nèi)部聯(lián)系組合而成的整體;三是由各子系統(tǒng)構(gòu)成系統(tǒng)整體。所有現(xiàn)象包括兩種體系:一是自然界的體系遵循自然的法則;二是人類社會的體系則要復(fù)雜得多。影響這個體系的因素除人性的自然發(fā)展之外，還有人類社會對自身認(rèn)識的發(fā)展。

對教育領(lǐng)導(dǎo)力這一研究對象而言，特定的范圍或同類事物是指教育領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)象;不管教育領(lǐng)導(dǎo)力存在何種維度，都有自身存在的秩序和聯(lián)系;對教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)來說，由于其復(fù)雜性和多元性，決定了該系統(tǒng)有著多維方面共同構(gòu)成的教育領(lǐng)導(dǎo)力體系。因此，教育領(lǐng)導(dǎo)力可以說是一種體系。

(二)教育領(lǐng)導(dǎo)力體系的三個維度:類別、文化與情景

領(lǐng)導(dǎo)力的出現(xiàn)源于對領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象的關(guān)注，領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象的復(fù)雜性也決定了領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的復(fù)雜性。因此，與其說是探究領(lǐng)導(dǎo)力的定義，不如說是從歷史和進(jìn)化的角度探尋，領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象之下的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)生了哪些變化，存在哪些類型。領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)應(yīng)從社會文化背景的角度來理解，它依存于這個社會文化背景，社會文化背景又塑造了領(lǐng)導(dǎo)力在社會中的特殊形態(tài)。所以，這些來源于社會文化體系的領(lǐng)導(dǎo)力是怎樣與社會文化結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的;在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)進(jìn)入權(quán)變論階段以后，領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的重要影響因素環(huán)境又凸顯出來。綜上，教育領(lǐng)導(dǎo)力體系存在著三個重要的維度，即類別維度、社會文化維度和情景維度(見表1)。

表1 教育領(lǐng)導(dǎo)力體系

1.類型維度

從領(lǐng)導(dǎo)到領(lǐng)導(dǎo)力，再到特定對象的教育領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，不管如何界定，教育領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)根基或者說根本途徑是權(quán)威。自人類社會出現(xiàn)和發(fā)展以來，不同社會形態(tài)下，領(lǐng)導(dǎo)力權(quán)威的途徑來源不同。也就是說，領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)是一系列與社會地位相聯(lián)系的權(quán)利和義務(wù)。在原始社會，人人都可以靠自身的影響力獲得權(quán)威，實現(xiàn)其領(lǐng)導(dǎo)力作用，稱為平均型領(lǐng)導(dǎo)力;隨著歷史社會經(jīng)濟形態(tài)的不斷演化，雖然還是依靠影響力獲得權(quán)威，但權(quán)威不再對所有人開放，而是對某一群體開放，于是領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)入了特定的范疇，稱其為范疇型。領(lǐng)導(dǎo)力在特定群體出現(xiàn)的基礎(chǔ)上，隨著群居生活的開始，總有某些個體依靠自己的技術(shù)而實現(xiàn)其影響力，并在群體生活中扮演著管理角色，出現(xiàn)了管理型領(lǐng)導(dǎo)力。不管是范疇型還是管理型，它們來源的權(quán)威都是對一定群體開放或通過個體努力實現(xiàn)，其性質(zhì)一樣，因此，稱二者為半平均型領(lǐng)導(dǎo)力。在管理型領(lǐng)導(dǎo)力出現(xiàn)以后，隨著社會復(fù)雜程度的加劇，管理型領(lǐng)導(dǎo)力權(quán)威轉(zhuǎn)化為傳統(tǒng)權(quán)威或者法理權(quán)威，于是，領(lǐng)導(dǎo)力只能限制在更小范圍的群體中出現(xiàn)，所以，控制高度制度化的等級領(lǐng)導(dǎo)力就出現(xiàn)了。盡管等級領(lǐng)導(dǎo)力有不同于平均型領(lǐng)導(dǎo)力的權(quán)威，但仍然很大程度上依靠追隨者的良好意愿。它們只是花了大量的精力塑造追隨者，而較少管理追隨者。

伴隨人類社會組織復(fù)雜程度的出現(xiàn)，分層社會也隨之出現(xiàn)，地位、聲望和特權(quán)的不平等分布導(dǎo)致了分層領(lǐng)導(dǎo)力類型的出現(xiàn)。于是，行政體系的介入導(dǎo)致權(quán)威的來源主要靠行政權(quán)力來支撐，政府試圖全面控制社會的局面出現(xiàn)了，政治權(quán)力與經(jīng)濟權(quán)力緊密結(jié)合起來了。然而，在這一發(fā)展過程中，政治權(quán)力和經(jīng)濟權(quán)力的張力也越來越大。從根本上來說，經(jīng)濟的去中心化創(chuàng)造了權(quán)威的非政府來源，這也意味著專業(yè)型領(lǐng)導(dǎo)力的出現(xiàn)。所以，民主社會開始走向了人類社會的歷史舞臺。領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)不再單獨依靠行政權(quán)，而是要和權(quán)威的來源之間建立廣泛的網(wǎng)絡(luò)或者聯(lián)系。

2.社會文化維度

領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)與社會文化有著密切聯(lián)系。在不同的領(lǐng)導(dǎo)力類型結(jié)構(gòu)中，都存在著共同的文化作用現(xiàn)象。在領(lǐng)導(dǎo)力社會文化維度中，主要存在三個關(guān)鍵子系統(tǒng)，即領(lǐng)導(dǎo)力分布、獲得方式及實現(xiàn)方式。

從社會系統(tǒng)論的角度看，領(lǐng)導(dǎo)力分布主要由開放和封閉性來區(qū)別。戴蒙德指出，重要角色(領(lǐng)導(dǎo))的組織主要具有三種形式:狹義的、廣義的和受限的。⑦狹義的領(lǐng)導(dǎo)力分布是暫時的并且本身在很大程度上就是某種特定的環(huán)境，多存在于群體或小型社會中，領(lǐng)導(dǎo)力取決于個體在某個特定任務(wù)中的能力。這種個體領(lǐng)導(dǎo)力是一種模糊的構(gòu)造，以至于一些人類學(xué)家懷疑領(lǐng)導(dǎo)者這個術(shù)語是否適合這樣的體系。⑧廣義的領(lǐng)導(dǎo)力分布是個體通過在一生中的努力而得到的。因此，不管是狹義的還是廣義的，他們都是相對開放的，沒有明確的領(lǐng)導(dǎo)力作用限制。受限的領(lǐng)導(dǎo)力存在于少數(shù)個體中，所以存在是相對封閉的。

就領(lǐng)導(dǎo)力獲得的權(quán)威看，由歸屬和成就的區(qū)別。在特定的群體和機構(gòu)中，其權(quán)力獲得的權(quán)威多是歸屬，如法理型和傳統(tǒng)型;在專業(yè)權(quán)方面，多依靠成就獲得權(quán)威。當(dāng)然，二者不是完全分離的，這里僅僅是一種理想的分類方法而已。

就領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)權(quán)威看，主要取決于領(lǐng)導(dǎo)力能夠支配和調(diào)動的人力、物力和財力，以達(dá)到某些群體或社會的具體目標(biāo)。在實施領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)時，是使用強迫手段還是使用說服手段。前者稱為權(quán)力，后者稱為影響力。⑨所以，領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)權(quán)威的兩種方式是權(quán)力和影響力。

3.情景維度

隨著領(lǐng)導(dǎo)理論的深入研究，情境因素成為影響領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)的一類變量。在情景維度中，重要的變量有領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者之間的信任程度，即確定程度;完成群體目標(biāo)及方法被明確的程度，即可預(yù)測度;領(lǐng)導(dǎo)者擁有獎懲的正式職位的權(quán)力，即領(lǐng)導(dǎo)擁有的控制度。

綜上，教育領(lǐng)導(dǎo)力體系包括領(lǐng)導(dǎo)力的權(quán)威類型、社會文化和情景三維度，三者構(gòu)成了相對獨立的領(lǐng)導(dǎo)力子系統(tǒng)，各自內(nèi)部包含著復(fù)雜的情況。同時，三個維度又是相互聯(lián)系，以特定的秩序和方式排列組合，只有三者的排列組合內(nèi)耗和熵值處于理想狀態(tài)，才能夠最大限度地發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力的效用。

三、研究領(lǐng)域與范式

(一)教育領(lǐng)導(dǎo)力的概念

目前，關(guān)于教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和外延尚未明晰?？梢哉f，教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究作為一個體系、領(lǐng)域和范式尚處于自在、自發(fā)和現(xiàn)象的階段?！邦I(lǐng)導(dǎo)力”是領(lǐng)導(dǎo)者的個體素質(zhì)、思維方式、實踐經(jīng)驗以及領(lǐng)導(dǎo)方法，這些是影響具體領(lǐng)導(dǎo)活動效果的個性心理特征和行為總和，是領(lǐng)導(dǎo)者素質(zhì)的核心。領(lǐng)導(dǎo)力存在于領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象的各個方面，因此，領(lǐng)導(dǎo)力在教育領(lǐng)域中影響教育活動效果的各種現(xiàn)象稱之為教育領(lǐng)導(dǎo)力。

教育領(lǐng)導(dǎo)力有廣義和狹義之分。廣義的教育領(lǐng)導(dǎo)力是指宏觀的教育領(lǐng)域的影響力，即政府教育行政部門活動過程中其功能實現(xiàn)的引領(lǐng)力;狹義的教育領(lǐng)導(dǎo)力是指中觀和微觀的教育領(lǐng)域，即學(xué)校機構(gòu)和個體及其活動關(guān)系過程中的組織績效力和個體卓越力。所以，教育領(lǐng)導(dǎo)力同樣關(guān)注從個體領(lǐng)導(dǎo)力走向機構(gòu)、人和活動關(guān)系過程出現(xiàn)的組織領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)象。

(二)教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究領(lǐng)域

教育領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域的邏輯起點是研究對象。根據(jù)教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，廣義上，可以把研究對象分為外部領(lǐng)導(dǎo)力:一是教育行政力，即政府與學(xué)校雙方在教育管理活動過程中所擁有的關(guān)系及其過程平衡與博弈體現(xiàn)出來的政治力，這是核心的教育領(lǐng)導(dǎo)力;二是教育分配力，是在教育行政力的主導(dǎo)下，依據(jù)博弈結(jié)果的關(guān)系獲得教育資源的整合力，這是關(guān)鍵的教育領(lǐng)導(dǎo)力;三是教育視導(dǎo)力，隨著教育評價的發(fā)展，政府在教育評價過程中，從傳統(tǒng)的終結(jié)性評價走向發(fā)展性評價，形成集調(diào)查、診斷、指導(dǎo)、鑒別、改進(jìn)等方面的督導(dǎo)力，這是基礎(chǔ)的教育領(lǐng)導(dǎo)力;四是區(qū)域引領(lǐng)力，是區(qū)域教育在國家層面及學(xué)校在區(qū)域?qū)用娴陌駱恿?，具有終極意義的教育領(lǐng)導(dǎo)力。

狹義上，教育領(lǐng)導(dǎo)力是指教育活動實施的載體，即中觀層面的學(xué)校機構(gòu)和微觀層面的個體，統(tǒng)稱為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力。Wayne K.Hoy認(rèn)為，正式組織中的行為不僅受結(jié)構(gòu)和個體部分的影響，而且受到文化和政治因素的影響。學(xué)校系統(tǒng)的四個組成部分和相互影響的行為受到來自技術(shù)核心和環(huán)境的權(quán)力而受到限制的，該系統(tǒng)是開放的。⑩因此，狹義的教育領(lǐng)導(dǎo)力包括五個方面:結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力即科層組織領(lǐng)導(dǎo)力;個體領(lǐng)導(dǎo)力即領(lǐng)導(dǎo)者角色所具有的領(lǐng)導(dǎo)力，這涉及到學(xué)校教育過程中各種角色主體，這些不同角色主體的領(lǐng)導(dǎo)力效能，都將在學(xué)校內(nèi)部管理的四主體?群體中發(fā)揮著重要的作用和價值，推動著學(xué)校內(nèi)部管理體制的建設(shè)和發(fā)展;文化領(lǐng)導(dǎo)力即領(lǐng)導(dǎo)力的分布、獲得與實現(xiàn)的環(huán)境因素;政治領(lǐng)導(dǎo)力即行政權(quán)(資源控制)與專業(yè)權(quán)(業(yè)務(wù)技術(shù)影響)二維的結(jié)合與分離程度;教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和課程領(lǐng)導(dǎo)力。研究表明，教師教學(xué)投入具有不可觀測、教學(xué)產(chǎn)出不可衡量和評教難以標(biāo)準(zhǔn)化的屬性。?這些教師教學(xué)的本質(zhì)屬性，直接影響著教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和課程領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域的發(fā)展。然而，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和課程領(lǐng)導(dǎo)力是教育領(lǐng)導(dǎo)力研究的最終邏輯歸宿，這一領(lǐng)域直指教育質(zhì)量的核心和痛處，是教育改革與發(fā)展的卓越體現(xiàn)和實現(xiàn)目標(biāo)。

根據(jù)教育領(lǐng)導(dǎo)力的廣義和狹義之分，為了便于學(xué)術(shù)話語的統(tǒng)一，教育領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)指學(xué)校外部的領(lǐng)導(dǎo)力;而學(xué)校內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)稱其為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力。教育領(lǐng)導(dǎo)力可以看作是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的宏觀環(huán)境，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)作用的資源投入來源。通過教育領(lǐng)導(dǎo)力的投入和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的轉(zhuǎn)化，產(chǎn)出教育領(lǐng)導(dǎo)力的成效，成效包括成就、工作滿意度、離職、輟學(xué)率和教育質(zhì)量。這樣，教育領(lǐng)導(dǎo)力投入、教育領(lǐng)導(dǎo)力過程(學(xué)校)和教育領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)出(教育領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力相互作用產(chǎn)生的成效)，統(tǒng)稱為教育領(lǐng)導(dǎo)力系統(tǒng)，該系統(tǒng)所有子系統(tǒng)及其內(nèi)部元素排列組合形成了教育領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域(如下圖1所示)。

(三)教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究范式

“范式”(paradigm)主要指從事某一學(xué)科或領(lǐng)域研究的群體所共有的信念、規(guī)則乃至于行為，它規(guī)定著這個學(xué)科或領(lǐng)域的共同的基本觀點、理論、方法以及研究的方向，甚至成了一個學(xué)科或領(lǐng)域成熟階段的標(biāo)志。?它既對研究者的行為有所約束，也對某一學(xué)科的建構(gòu)和發(fā)展有很大的影響。?因此，教育領(lǐng)導(dǎo)力研究作為一個領(lǐng)域，必然需要探索其相應(yīng)的研究范式。

然而，教育領(lǐng)導(dǎo)力研究體系與領(lǐng)域不成熟，勢必呈現(xiàn)出教育領(lǐng)導(dǎo)力研究范式的缺失。教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究范式需要跨越經(jīng)驗總結(jié)性描述逐漸走向更加理性的思考，實現(xiàn)模式也需由權(quán)力型轉(zhuǎn)變?yōu)闄?quán)威型。在具體方法上，要轉(zhuǎn)變原有的單一思辨或純粹實證地察看問題的方式，不斷尋找混和方法論下的實證與質(zhì)化的整合研究。同時，應(yīng)積極引入后現(xiàn)代視野下的生態(tài)、倫理和女性主義等多元化的研究視角，用新的、更加適合教育領(lǐng)導(dǎo)力實境的研究方式來豐富與發(fā)展自身的研究范式。

目前，我國教育領(lǐng)導(dǎo)力在學(xué)習(xí)國外研究范式并結(jié)合國情進(jìn)行創(chuàng)造性研究和運用上，還沒有取得突破性進(jìn)展，具有教育領(lǐng)導(dǎo)力研究特征的研究范式還沒有真正形成。教育領(lǐng)導(dǎo)力正如教育管理學(xué)那樣，從庫恩的范式理論來看，我國教育管理學(xué)研究更多的、更偏重的還只是研究方法，研究者自身的世界觀問題、學(xué)術(shù)共同體問題以及相關(guān)的行為方式等問題，還沒有融入、涵蓋到研究范式應(yīng)有的意義上來，這正是當(dāng)前和以后一個時期教育管理學(xué)研究應(yīng)予以重視和解決的問題。?

教育研究對象的復(fù)雜性、研究內(nèi)容的廣泛性、研究層次和結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性要求研究范式多元化。但在當(dāng)今中國教育界，對教育研究基本范式、基本問題和特點的研究還很不到位。教育領(lǐng)導(dǎo)力作為教育研究系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，其研究范式同樣應(yīng)該凸顯整體性、系統(tǒng)性，延續(xù)性、階段性，實證性、實驗性，對話性、互動性，穩(wěn)定性、關(guān)聯(lián)性，層次性、結(jié)構(gòu)性、多元性、選擇性、規(guī)范性和純潔性。?

圖1 教育領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域系統(tǒng)圖

五、結(jié)論:系統(tǒng)論閾下的整合與構(gòu)建

單純的特質(zhì)理論被行為研究所取代，而行為研究又被權(quán)變理論所取代。認(rèn)識到群體和自主績效取決于社會系統(tǒng)的相互作用，領(lǐng)導(dǎo)力研究將開啟下一個重要時期。社會系統(tǒng)論將使我們認(rèn)識到，教育領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)和發(fā)展是多種力量構(gòu)成的復(fù)雜、多元的網(wǎng)狀組織。因此，教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)的豐富和發(fā)展，必須用社會系統(tǒng)論的觀點來審視。據(jù)此，關(guān)于教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)可以得出以下結(jié)論:

首先，教育領(lǐng)導(dǎo)力是作為教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的核心概念出現(xiàn)的，它是教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)發(fā)展的必然歸宿。教育領(lǐng)導(dǎo)力的淵源和流派是混血兒，它既離不開教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、教育管理學(xué)的支撐，更離不開領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、管理學(xué)、組織行為學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)和文化學(xué)的審視。也就是說，教育領(lǐng)導(dǎo)力研究體系的出現(xiàn)，必然帶著復(fù)雜的身份，在眾多學(xué)科領(lǐng)域中，形成著相對獨立的研究疆界和系統(tǒng)。

其次，教育領(lǐng)導(dǎo)力體系和領(lǐng)域相互關(guān)聯(lián)，各個子系統(tǒng)以不同程度相互發(fā)生著內(nèi)聚。正是這種不同內(nèi)聚的存在，才使教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)分外地神秘和充滿魅力;同樣，也使領(lǐng)導(dǎo)力的效能也不一樣，教育領(lǐng)導(dǎo)力體系和領(lǐng)域內(nèi)的各個子系統(tǒng)和要素互相交叉、彼此關(guān)聯(lián)，以最理想的方式發(fā)生內(nèi)聚，實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力效能。

再次，從社會開放系統(tǒng)論的角度來看，不僅教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)內(nèi)各個子系統(tǒng)發(fā)生內(nèi)聚現(xiàn)象，而且教育領(lǐng)導(dǎo)力體系和教育領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域之間也發(fā)生著特定的耦合。兩個相對獨立的子系統(tǒng)之間發(fā)生著交鏈，從而使二者之間發(fā)生領(lǐng)導(dǎo)力效能傳遞現(xiàn)象。這就需要不斷地探索教育領(lǐng)導(dǎo)力體系與領(lǐng)域之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，探索不同情境下的最佳耦合顯現(xiàn)，不斷降低各個子系統(tǒng)內(nèi)部的內(nèi)耗的同時，還需要降低整個教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)的熵值，從而更好地實現(xiàn)教育領(lǐng)導(dǎo)力的效能。

最后，正是鑒于教育領(lǐng)導(dǎo)力研究領(lǐng)域是一個整體，這就需要迫切從經(jīng)驗和理論層面，不斷深入地探索該系統(tǒng)中的各種教育領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)象和活動，只有這樣才能夠推動教育領(lǐng)導(dǎo)力實證主義研究范式和自然主義研究范式的發(fā)展，通過不斷尋找多元化學(xué)科視野，推動教育領(lǐng)導(dǎo)力范式的多元化發(fā)展，找到教育領(lǐng)導(dǎo)力研究體系、領(lǐng)域和范式適宜的耦合范式，也只有這樣，才能夠推動教育領(lǐng)導(dǎo)力研究系統(tǒng)向成熟方向發(fā)展。

注 釋:

①Malcolm J.Richmon ＆ Derek J.Allison.Towards a conceptual framework for leadership inquiry，Educational Management＆Administration，2003，1:31.

②袁慧芳、彭虹斌:《從教育管理到教育領(lǐng)導(dǎo)——教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)作為一門學(xué)科的創(chuàng)立》，《外國教育研究》2010第6期。

③④［美］芭芭拉、凱勒曼編:《領(lǐng)導(dǎo)學(xué):多學(xué)科的視角》，林穎，周穎譯，上海:格致出版社，2008，第“序言”、179頁。

⑤Max Weber，S.N.Eisenstant，ed.On Charisma and Institution Building:Selected Papers，Chicago and London:University of Chicago Press，1968，Introduction.

⑥夏征農(nóng)主編:《辭?！罚虾?上海辭書出版社，2000，第644頁。

⑦Diamond Stanley.In Search of the Primitive:a Critique of Civilization，New Brunswick，N.J.:Transaction Books，1974:255.

⑧Eleanor、Leacock.Women＇s status in egalitarian society:implicators for social evolution，Current Anthropology，1978，19:247-275.

⑨ Elsie Begler.Sex，Status，and authority in egalitarian society，American Anthropology，1979，3:571-588.

⑩ Wayne Hoy，Cecil Miskel.Educational Administration:Theory Research and Practice(7th ed)，New York:McGraw-Hill Companies，2004:24.

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