賀薈中

(華東師范大學特殊教育學系，200062 上海)

一、前 言

美國疾病預防與控制中心2012年宣布，1990年以來，自閉癥發(fā)生率已由萬分之5—10上升到88∶1①，成為增長速度最快的兒童障礙(美國自閉癥協(xié)會，2008)②，自閉癥問題已經(jīng)引起各國政府、多領域學者與大眾的廣泛關注與重視。

自閉癥(Autism spectrum disorders，ASDs)是一種廣泛性發(fā)展障礙，是多種障礙的集合體，主要表現(xiàn)為社會溝通與交往技能的嚴重損傷，及興趣的狹窄與行為的刻板。自閉癥影響面廣，涉及個體各方面以及家庭、社會，毀壞性大，復雜性、難度及個體間差異非常復雜。讓人略感安慰的是，已有大量研究表明，自閉癥兒童可從適當干預中獲益，教育服務能提高自閉癥兒童的生活質量③④⑤⑥。因此，尋求與發(fā)展治療與干預技術，成為自閉癥領域的重要主題⑦。自閉癥干預技術層出不群、種類繁多，加之媒體與網(wǎng)絡的報道等，讓家長與剛入該領域的學者眼花繚亂。這一現(xiàn)象在自閉癥研究最為先進的美國同樣存在，也曾讓美國的自閉癥研究與干預走過不少彎路。我國自閉癥研究起步較晚，吸納與引進國外相關研究成果與干預技術是必由之路。自閉癥障礙的復雜性、難度與個體差異，使引進與介紹國外相關技術時，需要謹慎深入理解及一定臨床經(jīng)驗。本文將對PRT技術進行解讀，以便從理論與實踐上清晰理解該技術，推動其在我國的運用發(fā)展，對我國自閉癥兒童干預的有效性研究提供有價值的指導。

二、PRT技術產(chǎn)生的背景

Ivar Lovaas博士在20世紀七八十年代對自閉癥兒童進行的干預，奠定了行為干預在自閉癥干預中運用的基礎(1987，1989)，向世人宣告，自閉癥兒童是能夠學習的，可以從合適的干預中獲益，自閉癥是有希望的⑨④。

傳統(tǒng)行為干預最常見的模式，如回合教學/離散單元訓練(DTT)，是現(xiàn)今國內(nèi)特殊學校、訓練機構最常使用與熟悉的行為干預模式。DTT采取一對一訓練。訓練者與兒童面對面坐在一張小桌子旁，訓練者給兒童提供多種系統(tǒng)的學習機會⑩訓練者呈現(xiàn)一個線索或一個明確的指令，以引發(fā)兒童一個特定的反應。如果反應完全正確，訓練者就給兒童一個強化物。比如，訓練者教兒童仿說“汽車”，訓練者手拿玩具汽車，并發(fā)出“汽車”這個詞的音，兒童準確地仿說出“汽車”時，訓練者就讓兒童玩他喜歡的游戲;如果沒有做出完全正確的反應，訓練者就用身體、手勢、口型等手段給兒童以輔助;如果反應錯誤，訓練者就開始執(zhí)行改正錯誤反應的程序。這種高結構化與反復實踐，構成了回合教學的根本特點。回合教學/離散單元訓練(DTT)技術被認定為是以數(shù)據(jù)為基礎的、科學的自閉癥治療模式?，它改變了自閉癥兒童、自閉癥兒童家庭，也改變了自閉癥治療?。

回合教學(DTT)在自閉癥干預領域貢獻突出，不過，圍繞其有效性的爭論逐漸出現(xiàn)。采取DTT訓練出來的兒童往往很機械，缺乏主動性;技能的保持也較差，很容易忘記已學會的技能;泛化較差，所學技能不能很好地運用于日常生活情境中;對輔助的依賴性較強，訓練出來的兒童往往需要在輔助或線索提示下才有正確反應。另外，要求兒童坐在椅子上，面對訓練者，按訓練者要求完成任務，兒童會表現(xiàn)出逃避或其他行為，臨床訓練者與兒童也不太喜歡這種訓練模式?。

研究者們繼續(xù)強調以實證為基礎的行為原理的同時，主要采取兩種方法解決回合教學技術的某些局限。方法一，保留原有的結構化形式，同時系統(tǒng)解決出現(xiàn)的各種問題(如泛化、主動性、機械的反應、過分依賴輔助等)。這成為設計回合教學具體干預步驟的焦點，已有若干具體教學策略納入回合教學“改進版”，可供臨床使用。設計這些策略的目的在于，促進刺激及反應的遷移。例如，為了促進刺激的遷移，干預者應該使用多種刺激，包括任務的材料、情境以及參與者，來訓練兒童的某種行為。方法二，采用自然教學策略。該方法集中體現(xiàn)了努力避免回合教學局限性，放棄實驗室情境中的回合教學訓練形式，追求更加自然教學的策略，從而讓自閉癥兒童在更加自然的環(huán)境中習得行為。

自然教學策略的發(fā)展基于這樣的觀點:回合教學在泛化和維持方面的問題，可能與其具有的特異性和虛假性特點相關聯(lián)。以高度控制和重復的方式教授的某些技能，不可能遷移到自然環(huán)境中，因為自然環(huán)境存在很多變化的前因刺激、行為要求和結果。

有趣的是，多種相似的自然教學策略，由美國不同的實驗室獨立開發(fā)出來，如“關鍵反應訓練法(Pivotal Response Training)”、“隨機教學法(Incidental Teaching)、“情景教學法(Milieu Training)”。這說明許多人都意識到了回合教學的局限性。而不同的新干預策略有許多共同特點，說明了發(fā)展方向正確。自然教學策略的有效性也得到了實證檢驗?。這些方法的共同點在于:保留回合教學的行為原理，使用具有自然強化的相倚關系，但在自然發(fā)生的環(huán)境中教授某種行為，新行為的習得訓練過程和遷移訓練過程在自然環(huán)境中同時發(fā)生。這與回合教學的訓練發(fā)生在教室或家庭等高度結構化的教學環(huán)境中，然后轉移到自然環(huán)境中進行泛化的訓練方法不同。

關鍵反應訓練法(PRT)作為自然教學(干預)策略的一種，在繼續(xù)保留回合教學行為原理的基礎上，從自然語言模式(Natural Language Paradigm，NLP)發(fā)展而來。該技術已得到科學文獻充分支持?。美國國家自閉癥中心分別于2009、2011年認定，PRT是建立在對近年來自閉癥治療全面回顧基礎上的，是被證實的11種有效的自閉癥干預方法之一?。

三、PRT技術基本原理

(一)關鍵反應(pivotal response)的含義與確定

PRT技術以應用行為分析ABA原理為基礎，由Robert和Lynn Koegel，Laura Schreibman于20世紀80年代首次公布。它以游戲為基礎、關鍵行為為目標，瞄準自閉癥兒童的核心障礙，產(chǎn)生最大最快的干預效果，使自閉癥兒童回歸到正常發(fā)展軌道??。

PRT技術中的“關鍵反應”，英文文獻中常以“pivotal responses”表示，也有用“pivotal behaviors”表示的，指“pivotal areas”，即關鍵領域，是影響其它領域發(fā)展與各項功能發(fā)揮作用的核心?，而非一個個具體行為?。PRT技術以關鍵領域為目標進行訓練，關鍵領域的改變將導致更大集合體的改變，哪些沒有被定為目標的領域，也會有較大改變???。也就是說，關鍵領域的變化能夠將這些積極影響擴散到其它領域，并形成一個有效途徑，使自閉癥兒童行為改善的泛化問題得到很好解決???。至今為止，有關PRT的研究表明，這些關鍵領域已經(jīng)識別出來，是3個，分別為動機(motivation)、多線索反應(responsibility to multiple cues)、兒童社會交往的自我發(fā)起(child self-initiation)?;也有人認為是2個，動機(motivation)和多線索反應(responsibility to multiple cues);Robert＆Lynn Koegel(2006)則認為是5個，除上述3個關鍵領域外，還有自我管理(self-management)與同理心(empathy)?。

動機和多線索反應，是最重要的兩個關鍵領域。PRT技術創(chuàng)始人之一Schreibman(1988)發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童在游戲與互動技能上的一些缺陷，是因為缺乏廣泛的動機?。另一創(chuàng)始人Koegel(1977)也發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的低動機通常表現(xiàn)為發(fā)脾氣、哭喊、不服從、不注意、坐立不安、凝視、企圖逃離教學環(huán)境或萎靡不振等特征?。這些兒童可能沒有被激發(fā)出參與困難任務的愿望，如果游戲有難度，他們就會產(chǎn)生挫敗感，或挫敗感與逃避任務的愿望并存。研究者發(fā)現(xiàn)，失敗的任務經(jīng)驗確實能導致自閉癥兒童動機降低??，為了將游戲之類的技能教給他們，就必須激發(fā)其學習該技能的動機，并促使他們主動學習。研究也顯示，在自然情景中激發(fā)自閉癥兒童的動機，不僅使其游戲技能、口語能力、功能性語言的運用等得到提高?，情緒反應等其他方面也有良好效果?，對家長也能產(chǎn)生積極影響?。因此，動機成為一個至關重要的領域。

大量研究顯示，自閉癥兒童有特定的注意缺陷特征，被稱為“刺激的過度選擇”，也包括不能很好地利用教育安置的所有重要線索??。這意味著自閉癥兒童對周圍環(huán)境線索的反應極少，這嚴重影響了他們從環(huán)境中學習。如，在沙地里玩玩具車，正常兒童會討論怎樣玩游戲，自閉癥兒童卻只注意玩具車的輪子，“聽不到”其他小朋友的討論聲，也就不能理解整個游戲的情景，很難與其他兒童互動。又如，教師指著一張狗的圖片，告訴學生這是一只狗，自閉癥兒童只看著照片，不能“聽到”老師的話，就不能參與到教學活動中，也就學不會對這張動物照片的標記或對該動物用概念命名。研究發(fā)現(xiàn)，“刺激的過度選擇(stimulus overselectivity)”導致自閉癥兒童在學習新技能、泛化學到的技能、參與社會行為，及從普通教育程序中的學習都不能成功?。而通過采用一定程序來提高自閉癥兒童對刺激的多線索反應，確實能提高這類兒童對新技能的學習，及新技能學習的遷移性運用??。因此，將“多線索反應”作為關鍵領域(行為)是合適的。

為了提高自閉癥兒童動機和促進自閉癥兒童多線索反應能力，PRT技術用到一些特定程序，都直接源于經(jīng)研究證實對提高自閉癥兒童動機與學習有效的方法?。這些訓練程序的原則如下:

(二)提高動機的原則

原則一:允許兒童選擇與遵循兒童的指引

為最大程度激發(fā)兒童在學習情景中的興趣，允許兒童在較多信息輸入環(huán)境中決定特定的刺激與互動方式??！霸试S兒童選擇”就是將玩具、零食、游戲等各種刺激材料呈現(xiàn)給兒童，讓其選擇喜歡的活動或玩具，這些玩具會在學習活動中用到。這與以前傳統(tǒng)的行為干預方法，如回合教學——由干預者決定學習的任務、材料與強化物完全不同?！白裱瓋和闹敢本褪歉深A者要根據(jù)兒童所選玩具、感興趣的活動的變化隨之做出調整?。當然，不適當或具有潛在危害性的活動是不允許兒童選擇的。

通過運用兒童的選擇作為訓練目標技能的機會，成人可由此建立兒童學習的動機、增大所選強化物的強化作用，并有機會強化兒童的行為、自我發(fā)起(self-initiated)的社會活動技能或主動性?。

原則二:指導語與所提問題必須清楚

在獲得兒童注意的前提下，干預者必須清楚地給兒童提出要求，所用指導語或問題絕不能含糊不清。比如，干預者訓練兒童學會洗手，但兒童卻在看天花板，根本不注意干預師，那么，干預師就要走近兒童，輕拍他的肩膀，叫他的名字，在兒童有反應的時候，干預師就說“洗手”。干預師通過采取拍兒童肩膀、與兒童進行眼神交流來獲得兒童注意，“洗手”這一指導語是簡短的、擊中要害的、清楚的。

原則三:新學技能與已經(jīng)學會的技能穿插進行

如果兒童能夠較高頻率地成功運用已經(jīng)學會的技能?，將新技能的教授穿插在舊技能中，不僅降低了新技能對于兒童的難度，也較大地降低了他們的挫敗感，從而提高了動機?。

原則四:輪換

訓練中組織的活動，要使干預師與兒童分別擁有主導權，都有機會“控制對方”。這種互動模式下，干預師能多次給兒童示范正確動作，兒童也有多次機會學習對刺激做出正確反應。輪換時，兒童有機會開啟一個新的交流，有機會要求、模仿或以成人的行為標準來查看自己。輪換技能訓練是為了讓自閉癥兒童習慣于“給予與獲取”的正常社會互動模式，也有助于提高他們在日常生活中正常運用習得的技能?。

原則五:強化兒童的合理嘗試

“強化兒童的合理嘗試”指將強化與兒童的嘗試相關聯(lián)。兒童對刺激的反應可能不完全正確，也可能沒有以前做得好，但這種嘗試卻是在一個較大范圍內(nèi)的正確反應。比如，教兒童說“球”這個詞，如果他本來能清楚地說出“球”，卻僅含糊地說“qi”，那就不能把球遞給他，即給其強化物，因為未達到要求。但對于一個沒有語言的自閉癥兒童，即使沒有很清楚地說出“球”，而是發(fā)出“qi”，或僅有這樣的口型，也要把球遞給他，即給予強化，因為是一個合理的嘗試。通過強化合理性嘗試，以激發(fā)其繼續(xù)努力，在未來有機會說出“球”這個詞。但如果什么也不說，是不能予以行為強化的。強化兒童的合理性嘗試，是為了提高其動機與堅持不懈的精神，降低挫敗與多余的不必要行為。

原則六:強化物與兒童行為直接相連(直接強化)

兒童伸手想得到玩具車，結果真的得到了，這就是一個強化物與行為之間的直接聯(lián)系。如兒童拉著大人的手，表示想玩某個游戲，大人就和他玩起該游戲，玩游戲與兒童拉大人手這一行為就構成一個直接關系。兒童說“車”，大人說“車，這里有”，邊說邊將玩具車遞給他，兒童得到車就是說出“車”這個詞直接、自然的結果。如果兒童說出“車”，得到的卻是食物或代幣，就不是一個直接與自然的強化物。強化類型是活動本身的一部分，也是社會生活或言語交流中一個真實情形，有利于兒童所學技能的普遍應用，也就是泛化。

直接強化之所以與提高學習效果、提高兒童類化與遷移能力直接關聯(lián)，可能因為這種強化類型在自然(類化與遷移)環(huán)境中是有效的??。

(三)促進多線索反應的原則

許多研究表明，對自閉癥兒童這樣具有“刺激的過度選擇性”特征的兒童，經(jīng)過一系列“條件性辨別(conditional discrimination)”學習的訓練，過度選擇可以不斷減少或矯正?[51]。條件性區(qū)別是以多線索為基礎的反應，例如，讓兒童穿白色鞋子，就是需要做出一個條件性辨別，因為還有其它東西是白色的，還有其它顏色鞋子等。要做出正確反應，必須要對物品(鞋)和顏色(白)這兩個線索都反應正確。干預師為兒童提供學習任務時，要盡可能選擇多線索反應任務，以使反應建立在對多線索反應的基礎上。

通過完成多線索反應任務，自閉癥兒童可以學會對環(huán)境中多線索刺激的反應，注意將趨于正常。環(huán)境中的多線索刺激對于他們也會變得具有功能性，這將擴大兒童的注意范圍，最終提高兒童的學習與類化或遷移能力[52]。

通過對這些原則的表述，不僅可以看到PRT技術對自閉癥兒童進行干預的操作輪廓，也可以理解PRT技術如何解決回合教學(DTT)模式存在的局限，以及PRT技術追求的“兩個最”——干預時間最少，干預效果最大。

四、PRT技術構成要素與運用

PRT技術以兒童發(fā)起交流來開啟訓練，整個訓練期間，干預師都要“跟隨兒童(follow the child)”。訓練不需要桌椅類設施，在自然條件下使兒童學會交流。比如，訓練結束，兒童想離開訓練室去見媽媽，為了訓練其交流能力(如果已能主動說出語言)，干預師一般會靠在門上，等兒童說出“開門”一詞，才讓打開門離開。這就是自然情景下，干預師通過創(chuàng)設學習情景，由兒童發(fā)起交流而開啟的、運用PRT技術對自閉癥兒童進行的循環(huán)訓練。

PRT執(zhí)行程序以應用行為分析的學習原理ABC為基礎，為了對PRT技術構成要素有更清楚的理解，筆者將該技術構成要素放在ABC框架中解讀。PRT技術包括給兒童提供一個學習機會(前件A)，觀察兒童反應(行為B)，干預師對兒童行為的反應(結果C)。無論對前件A，還是結果C，PRT技術將其分成一些特定要素，并在實踐操作中很好地執(zhí)行，對每一要素的解讀，都是給PRT技術操作提供一些信息。

關鍵反應訓練(PRT)的要素

(一)前件(A)包含要素

第一要素:學生的注意。要求兒童做事或說話前，干預師要確保兒童的注意力集中在當前任務上。對于自閉癥兒童，這并非易事。自閉癥兒童好像很少能將注意力集中在比較重要的刺激上，如教師的指令等，而是更多“關心”環(huán)境中哪些“錯誤”或“無關”刺激，如轉動的風扇、汽車的輪子等。PRT技術首先要求，干預師出示指導語或對兒童進行示范的時候，要確保其加入到正在進行的干預活動中，否則兒童就不可能對所提出要求做出正確反應。能否吸引自閉癥兒童的注意力，是PRT技術考察干預師或研究者是否有資格在臨床上運用這項技術的指標之一。

第二要素:清楚合適的指導。這一要素要求，干預師所發(fā)指令或指導語是兒童容易理解的，要求完成的任務也是兒童有能力完成的。為此，干預師需要了解兒童當前的發(fā)展水平，包括語言水平、游戲水平、動作水平等。比如，能說出一到兩個字詞，還是能說出短語或短句?游戲能力是在感知覺層面上、功能性游戲水平上還是假裝游戲水平上?動作能力又發(fā)展到何種程度?干預師所提要求任務或發(fā)出的指導語要與兒童發(fā)展水平相匹配，或僅高出一點點，即在教師輔助下能夠完成任務。設定一個場景:午飯到了，老師要求飯前洗手，浩浩是自閉癥兒童，目前只能理解短語。如果老師站在講臺上向全班同學大聲說“注意了，同學們，該吃飯了，請大家收拾好東西排好隊，先洗手再吃飯”。結果浩浩對老師的指令毫無反應。原因在于，老師沒有抓住他的注意力就出示指導語，而且指導語遠遠高于他的理解水平。盡管老師的指導語對當前任務是適合的，但對浩浩不適合?！扒宄线m的指導”還有第二個含義，就是教師發(fā)出指導時，自己必須清楚要讓兒童做出怎樣的反應。

第三要素:容易任務與困難任務(舊技能的保持與新技能的獲得)。一項任務，如果兒童能連續(xù)幾次較容易地完成，它就是容易任務或舊技能得以保持的任務;如果是新任務或者有難度，就是困難任務或要獲得新技能的任務。容易任務與困難任務交替進行，可以降低自閉癥兒童的挫敗感，提高他們的學習興趣。雖沒有一定規(guī)則，但容易任務與困難任務通常各占整個干預時間的一半。當然，根據(jù)兒童的狀況，可以靈活調整。如果兒童在干預期間學習興趣高，情緒穩(wěn)定，與干預師互動良好，就適當增加困難任務的比例，最高可達70%。需要注意的是，困難任務對兒童的學習有一定挑戰(zhàn)性，往往需要干預師或教師較多支持或輔助。穿插容易任務，是為了給兒童提供主動要求、自主玩?；虬凑崭深A師的簡單指導來活動的機會，有助于提高自信心與自然運用所學技能的能力。

第四要素:主動權共享。主動權共享指干預師與兒童分別擁有主導權，都有機會“控制對方”，都有機會控制學習環(huán)境，這是提高兒童學習動機的又一方法。主動權共享包括允許兒童選擇、遵循兒童指引、給兒童作示范、輪換。允許兒童選擇自己喜歡的玩具、活動或感興趣的學習主題，以此開展干預訓練或組織教學。當自閉癥兒童參與到使其愉悅的玩具、活動或會話主題的時候，會激發(fā)與他人進行較多互動的動機。關于輪換，強調兩點，1.如果干預過程用玩具來組織進行，干預師必須認真、積極、正確地玩玩具，因為除了讓兒童明白“輪換”的含義外，還有一個給兒童示范的作用。2.互動雙方都有“控制對方”的主動權，但干預師一定要控制干預所用的材料，還要非常清楚活動的目的、明白通過該活動要訓練自閉癥兒童哪些技能。3.輪換的最大功能就是讓自閉癥兒童學習互動。

第五要素:多線索(擴展注意)。線索就是一個物體的特征或者為了在社會情景中做出恰當反應所收集的信息。任何一個新技能的學習，都包括將多個與此相關的線索之間建立起聯(lián)系(multiple cue)，例如，為了學會用“蘋果”一詞標記所看到的蘋果，就需要將蘋果外形特征的多個線索(如形狀，顏色，味道，功能)組合起來。如果把看到的蘋果說成“梨”，就表明不清楚與蘋果相關的線索，或知道但不能將之聯(lián)系起來。兒童參與到多線索情景并做出反應，對兒童從周圍環(huán)境中學習尤為重要。這一點正常兒童不成問題，但對環(huán)境刺激有“過度選擇”的自閉癥兒童會出現(xiàn)很多問題。自閉癥兒童往往只注意一個線索，且常常是無關線索，不能注意到多個反映事物本質屬性特征的線索。舉個例子，我指導的一個本科生，從冬天開始對一個自閉癥兒童干預了4個月，建立了很好的關系。但到了春天，自閉癥兒童完全不認識她了。原因是她以前總穿一件黃色羽絨服，天暖和后換了衣服，兒童就不認識她了。該自閉癥兒童識別老師的線索是她的黃色羽絨服，這個線索不存在時，就無法辨認了。

臨床實踐發(fā)現(xiàn)，早期干預和運用多種變化的指導語、材料等，能提高自閉癥兒童對環(huán)境多線索反應的能力[53]。需要注意的是，正常兒童只有到大約3歲時，才對多線索刺激做出反應。因此，自閉癥兒童生理年齡超過3歲但心理發(fā)展年齡未達時，不必運用多線索訓練。

(二)觀察兒童的反應(B)

只要給兒童呈現(xiàn)了學習機會，即給兒童刺激的前件(A)，接下來就需要密切觀察兒童對所給刺激的反應，這是非常重要的一步。因為這決定對兒童做出的反應是積極性強化還是不理不睬。兒童的行為可能并非完全正確，但只要是一個合理嘗試，就需立即給予直接強化。

(三)結果(C)所包含要素

兒童的行為產(chǎn)生了什么樣的結果，即干預師應對兒童的行為做出怎樣的反應，是立即給予強化，還是不作反應?PRT技術對這些問題的回答，構成了PRT技術“結果所包含的要素”。包括第六要素直接強化、第七要素強化合理的嘗試和第八要素關聯(lián)性結果(contingent consequence)(立即與合適)。關聯(lián)性結果指干預師對兒童行為的反應必須與兒童的行為相關聯(lián)，兒童的行為決定干預師的反應。干預師應該在兒童行為發(fā)生之后立即反應、及時強化，越快越好。而且，干預師對兒童的反應必須受兒童行為的決定，不能隨意，否則不會有效。

五、PRT技術的有效性

PRT技術的有效性得到大量實證研究證實，與應用行為分析技術(ABA)、回合教學(DTT)一起，被稱為以科學為基礎的技術[54]。PRT技術與其它自然教學策略(自然行為干預技術)不同的是，除了將溝通交流作為教學(干預)的核心外，還被運用于不同技能的教學，并被驗證為極有效。如能教會自閉癥兒童等發(fā)展性障礙兒童的象征性游戲[55]、社會性喜劇游戲[56]、同伴互動[57]、社會交往的自我發(fā)起[58];提高了自閉癥兒童等發(fā)展性障礙兒童的共同注意能力[59][60]及完成家庭作業(yè)的技能[61]等。經(jīng)大量研究實證，PRT技術被推薦為一種循證(evidence-based)的、有效(efficacious)的自閉癥干預技術[62][63][64]。

六、總結與展望

PRT技術作為一種自然教學策略，以發(fā)展趨向與應用行為分析程序為基礎，瞄準自閉癥兒童核心缺陷，以發(fā)展關鍵行為(領域)為目標，將自閉癥兒童拉到正常兒童發(fā)展的軌道上。PRT技術特別強調家長是設計與實施干預活動的重要因素，應讓家長掌握該技術，以便在家里等社區(qū)生活環(huán)境中進行自然干預。Schreibman等(1991)的研究表明，自閉癥兒童家長能學會PRT技術，并運用它取得良好干預效果[65]。

PRT技術以應用行為分析的學習原理A-B-C為實施程序，關注兒童學習動機的激發(fā)等，是對傳統(tǒng)行為干預回合教學(DTT)的傳承與發(fā)展。因此，使用該技術時，要特別注意落實在自然情景下的行為干預，即前件(A)、兒童的反應(B)、與結果(C)的自然化。該技術可以在家里、學校、社區(qū)生活環(huán)境中實施，家長、教師、同伴等都可以作為干預者。

自閉癥干預技術有效性研究，從集中探討不同干預技術之間有效性的比較轉變?yōu)榻裉斓母深A技術個別化研究，即具有何種特征的自閉癥兒童對某種干預技術最為敏感。PRT技術的個別化研究及在教室環(huán)境中的運用，是未來的研究趨向。

注 釋

① Centers for Diseases Control and Prevention:http://www.cdc.gov/Features/CountingAutism/，2012-09-18.

②Autism Society of American:http://www.autism-society.org，2012-3-17.

③Lovaas O I，Koegel R，Simmons J Q，et al.Some generalization and follow-up measures on autism children in behavior therapy.Journal of Applied Behavior Analysis，1973，6(1):131-165.

④Ivar Lovaas O，Smith T.A comprehensive behavioral theory of autistic children:Paradigm for research and treatment.Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry，1989，20(1):17-29.

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⑥Mesibov G B，Shea V，Schopler E.The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders.New York:Springer，2004.201-214.

⑦???Schreibman L E.The Science and Fiction of Autism.Cambridge，MA:Harvard University Press，2009:7，147-148，145-157，159-160.

⑧PRT 在大量文獻中以“Pivotal Response Training”、“Pivotal Response Teaching”、“Pivotal Response Treatment”、“Pivotal Behavior Training”、“Pivotal Behavior Treatmen”t、“Pivotal Behavior Teaching”與讀者見面，含義均一致.

⑨Lovaas O I.Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children.Journal of Consulting and Clinical Psychology，1987，55(1):3-9.

⑩Smith T.Discrete trial training in the treatment of autism.Focus on Autism and Other Developmental Disabilities，2001，16(2):86-92.

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