張英萍

(浙江師范大學 兒童文化研究院，浙江 金華321004)

在歷史的發(fā)展進程中，學科的發(fā)展大致經(jīng)歷了綜合、分化、再綜合的過程。如果說，19世紀和20世紀是以學科分化為主要特點的話，那么進入21世紀，學科在繼續(xù)分化的同時，其高度綜合化、整體性、社會化的特征是愈加明顯了。這種學術(shù)承繼和發(fā)展的脈絡反映了人類學問體系正在進行著某種范式的轉(zhuǎn)換： 即我們需重整迄今為止的各種研究成果，推進各個學科間的交流與合作，從而綜合地探討所面臨的各種問題。在此背景下，跨學科研究應運而生，兒童學正是在這樣的跨學科研究背景中提出并得到發(fā)展。

一、兒童學研究：一個亟待建立的跨學科研究領(lǐng)域

國際上兒童學的研究始于19世紀末20世紀初，兒童學作為對兒童展開全面研究的學問風靡歐洲。1911年，首屆兒童學會議在比利時的布魯塞爾舉行，22 個國家出席會議。在兒童學的早期研究中，雖然最初的動機是想通過不同學科的力量共同研究兒童，但是由于受到當時研究者們對實驗、科學方法的膜拜，兒童學幾乎成為兒童心理學的代名詞，研究內(nèi)容主要集中在兒童成長的遺傳與環(huán)境、兒童的生物特性、兒童的心理發(fā)展等。當代兒童學研究有了新的轉(zhuǎn)向，兒童學開始被置于歷史和文化的情景中，主張從文化和社會的層面展開對兒童學的研究。尤其在近些年，世界范圍內(nèi)的兒童學研究正在深入發(fā)展，許多高校開始建立兒童研究機構(gòu)，從事兒童有關(guān)的跨學科研究。

在過去的幾十年時間里，兒童學研究到底是多學科、交叉學科還是跨學科的問題一直受到爭議。學科知識的融合有三個層面：多學科、交叉學科與跨學科。多學科，僅僅實現(xiàn)了學科知識的疊加而非整合。即使是在共同的環(huán)境、共同的團隊中，來自不同學科的人員仍自行其學科之道，學科之間無明顯的互動，學科知識在多學科的工作框架內(nèi)只是共享和層疊，沒有拓展或重組。交叉學科是用一種學科的視角來考察另一學科的研究對象，是用一種學科的概念、工具、方法來研究另一種學科的問題，無意促生新的研究領(lǐng)域或研究范式?？鐚W科是針對某一具有綜合性和復雜性問題的解讀和處理，在學科視角的基礎(chǔ)上重構(gòu)“學科知識單元”，使有關(guān)的知識單元在以問題為指向的新框架內(nèi)實現(xiàn)整合，在這個過程中，我們會獲得對該問題的新認識，也可能提出新的問題。[1]

事實上，關(guān)于兒童學學科性質(zhì)爭議的根源在于人們界定的兒童學研究到底是什么? 從早期的兒童學研究來看，兒童學更多指的是一個學科群，即從多學科的角度探討與兒童有關(guān)的問題。從這個角度來看，幾乎各個學科都會與兒童有一定程度的相關(guān)，相關(guān)程度高的學科如教育學、心理學、文學、醫(yī)學等，并已各自形成了學前教育學、兒童心理學、兒童文學、兒科等兒童研究專業(yè)。既然每個學科都已經(jīng)在開展有關(guān)兒童的研究，那么兒童學的提出有何必要? 從兒童學提出的初衷來看，兒童學研究不僅是綜合各個學科來共同研究兒童，更是要在每個學科研究的基礎(chǔ)上形成一種新的認識論，重建主要的知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造新的組織性的兒童學概念和研究方法。由此可見，兒童學的研究超過了某個單一學科所能處理的范圍，是要借鑒各學科的視角，整合其認知，形成關(guān)于兒童的更加綜合的理解，并解決相關(guān)兒童問題的過程。

根據(jù)上述分析，我們認為兒童學更應該是一種跨學科研究，而不是多學科或?qū)W科群，它不是每個學科進行的各自兒童領(lǐng)域的研究，也不是一個學科借用另一個學科的簡單的事情，而是領(lǐng)域之間或方法之間的融合，形成一個新的更豐富的知識范疇?？疾煲粋€領(lǐng)域是否是真正的跨學科，主要是考察它是否以共同的概念創(chuàng)造了一個新的思想連貫實體，而且這個實體需要包括對不同學科認識論和方法論的理解。從這個意義來看，雖然當今的兒童學研究致力于走向跨學科研究，但目前的現(xiàn)狀還談不上真正意義的跨學科，或者說還處于跨學科研究的初期階段?？巳R恩列舉了目前大學中真正開展跨學科研究的6 個比較典型的領(lǐng)域：都市研究、環(huán)境研究、邊境研究、地區(qū)研究、女性研究和文化研究，兒童學研究離這些公認的典型的跨學科研究領(lǐng)域還相距甚遠。因此，兒童學研究要確立自己的獨特地位，除了在基礎(chǔ)概念、理論框架和方法論上確立自己的話語權(quán)之外，還必須在大學中的組織形式中取得制度上的合法性，實現(xiàn)組織上的實體化。

二、當代兒童學研究組織建設(shè)的發(fā)展

在目前世界的大學教育體系中，兒童學研究或以“實體科系”的組織形式存在，或以“項目運作”的方式，輻射不同學科的不同層面，為學術(shù)界帶來新的理論視點和研究力量。但是兒童學研究在發(fā)展的歷程中，一直被組織的問題困擾著。兒童學研究者一直在試圖構(gòu)建一種不同于傳統(tǒng)學科的新型組織結(jié)構(gòu)，希望在大學里能建立起踐行兒童學研究學術(shù)理念和社會使命的教學與研究的跨學科組織。我們可以從國外兒童學研究組織建設(shè)現(xiàn)狀來探討和把握兒童學研究組織建設(shè)的走向。

(一) 國外兒童學研究的組織建設(shè)

有研究認為，20世紀以來最早成立的綜合性的兒童研究機構(gòu)是挪威于1982年成立的國立兒童研究中心。[2]目前，許多國家的兒童學研究與學科構(gòu)建正在深入發(fā)展。其代表性的國家有美國、日本、加拿大等。筆者梳理了目前學術(shù)研究中出現(xiàn)的典型的國外兒童研究機構(gòu)，以期一窺國外兒童研究機構(gòu)的基本面貌(見表1) 。

在這些國家中，美國高校的兒童學研究發(fā)展迅速。很多知名大學如耶魯大學、弗吉尼亞大學、魯特格斯大學、紐約大學等都設(shè)有兒童研究中心，從事兒童有關(guān)的跨學科研究。一些大學還設(shè)立了兒童學科系，如美國魯特格斯大學的兒童學系，設(shè)有該專業(yè)的學士、碩士和博士點，開展有關(guān)本國和全球兒童及其童年的多元文化的、歷史的、多學科整合的教學和研究。此外，由哈佛大學等全美29所大學2007年組建的“兒童與家庭政策研究大學聯(lián)盟”(University Based Child and Family Policy Consortium) 是他們在推進大學兒童學研究與專業(yè)發(fā)展的重要舉措。該聯(lián)盟的宗旨是形成一個有組織、具有探究意識的兒童養(yǎng)護者校際論壇，圍繞兒童與家庭政策方面的課題，開展學術(shù)合作，提供跨學科的大學本科與研究生階段的專業(yè)訓練，使理論研究、實踐研究與政策研究之間有效轉(zhuǎn)換。該聯(lián)盟意圖形成一個包括社會科學、行為科學、生命科學等多個學科領(lǐng)域的研討中心，組織包括人類學、經(jīng)濟學、養(yǎng)護學、兒科醫(yī)學、政治學、心理學、社會學等領(lǐng)域的各種研討活動和項目。[3]

表1 國外主要的兒童研究機構(gòu)及其研究重點一覽表

兒童學研究在日本也開展了十多年，而且在日本有兒童學專業(yè)或課程的大學約有100 來所。[5]日本大學的兒童學專業(yè)設(shè)置基本都是在2000年后設(shè)立的，如日本東大阪大學的兒童研究中心、日本奈良女子大學的兒童學項目和兒童臨床學專業(yè)。日本建立了各大學兒童學專業(yè)交流平臺——“兒童研究網(wǎng)”，并從2007年起主辦“東亞兒童科學研討會”。日本的網(wǎng)上兒童研究所所長小林登先生一直致力于建立“兒童科學”，旨在將醫(yī)學、兒科學、發(fā)展心理學、教育學、社會學等學科相結(jié)合，綜合地探究和解決兒童所面臨的各種問題，并且就兒童科學的必要性、性質(zhì)、內(nèi)容和發(fā)展趨勢等做了理論探究。但是，盡管如此，在日本率先推進兒童學研究的日本奈良女子大學教授濱田壽美男在其《兒童學緒論》中也認為，兒童學作為一門獨立學科還很難說已經(jīng)確立。

國外這些研究機構(gòu)就兒童研究的某些領(lǐng)域開展了不同程度的跨學科研究，且因側(cè)重點的不同而呈現(xiàn)出不同的組織建構(gòu)模式。從目前國外兒童學研究機構(gòu)的組織建制來看，基本上采取三種方式進行兒童學研究的組織建制： 一是以高校某一基礎(chǔ)學科為依托，設(shè)立兒童學科系，拓展原有的學科視野和框架，開展兒童學的專業(yè)教學、人才培養(yǎng)和研究工作，如日本東大阪大學的“兒童研究中心”是以學前教育、兒童養(yǎng)育為學科基礎(chǔ)而設(shè)立專業(yè)、開展相關(guān)教學和研究；[6-7]日本奈良女子大學以文學系人類學等學科為依托，設(shè)立“兒童臨床學”專業(yè)，開展兒童學的研究； 加拿大阿爾伯塔大學兒童研究中心是以基礎(chǔ)教育系為學科依托設(shè)立研究中心。二是在高校設(shè)立獨立的兒童研究機構(gòu)，采用專兼職的方式組織不同學科背景的研究者開展跨學科的兒童學研究，如美國耶魯大學的兒童研究中心、美國魯特格斯大學兒童和童年研究中心等。三是以網(wǎng)絡聯(lián)盟的方式，集合不同大學兒童研究的優(yōu)勢力量和資源，以項目制方式開展兒童學跨學科研究，進行課程和資源的共享，如美國的“兒童與家庭政策研究大學聯(lián)盟”。

這三種典型的方式是不同國家和地區(qū)的高校根據(jù)現(xiàn)有研究基礎(chǔ)和特色而采取的整合方式。以某一優(yōu)勢學科為依托的整合方式可以有效利用大學原有的學科基礎(chǔ)和資源，迅速進入兒童學研究視野，并且拓展原學科的框架和視野；但是其弊端在于學科整合的范圍容易受到依托學科的框囿，而使兒童學研究視野有所受限。第二種獨立研究機構(gòu)的整合方式，其優(yōu)勢是可以整合多學科的研究力量共同開展某一兒童學專題的相關(guān)研究，較不容易受某一優(yōu)勢學科的話語體系“綁架”，但是這種方式也需要突破兩種困境： 一是越多元的學科，因為話語體系和研究方法的不同，整合研究會變得很困難；二是各學科研究者脫離主學科體制的依托，如何保持其學科后續(xù)發(fā)展的生命力。第三種網(wǎng)絡聯(lián)盟的建構(gòu)方式，其優(yōu)勢是可以整合不同高校的優(yōu)勢資源，但是這依賴于該國家或地區(qū)的一批高校已經(jīng)有從事兒童研究的研究人員或機構(gòu)，且有志于合作開展整合研究，否則所謂的“聯(lián)盟”會流于空談?？梢哉f，這三種方式在某一層面上反映了當代兒童學研究組織機構(gòu)的發(fā)展進行樣態(tài)，也就是說兒童學研究往往是從依托某一優(yōu)勢學科開始，然后逐步拓展其學科的多元性，并進而建制為獨立研究機構(gòu)。在許多大學建立其各有研究重點和優(yōu)勢的研究機構(gòu)的基礎(chǔ)上，網(wǎng)絡聯(lián)盟應運而生。

(二) 我國兒童學跨學科研究組織的發(fā)展

國外兒童學發(fā)展也逐步影響我國的大學。我國兒童學研究在20世紀30年代曾曇花一現(xiàn)，并且在研究內(nèi)容上受到當時西方兒童研究的極大影響。此后，兒童學研究幾乎銷聲匿跡。從2006年起，我國高校逐漸重視對兒童學的研究。國內(nèi)有少數(shù)學者開始對國外特別是美國、日本、比利時等國的兒童學研究現(xiàn)狀做了介紹，[5，8-10]也有研究者開始對兒童學的基礎(chǔ)理論和學術(shù)框架進行了系統(tǒng)的探討，[11-12]并在2012年的《中國社會科學報》上發(fā)表了系列文章，探討兒童學的理論建構(gòu)問題。[13-15]可見，近些年來，我國高校在兒童學比較研究和理論探討上展開了初步的探索。傳統(tǒng)的兒童研究的關(guān)注焦點，主要集中在教育學和心理學領(lǐng)域，而對社會中凸顯的圍繞兒童的各種問題，缺少整合研究。這些研究與公共衛(wèi)生學、文化人類學與歷史學、經(jīng)濟學與社會學、文學與傳播學等領(lǐng)域相結(jié)合會拓展和衍伸出諸多圍繞兒童問題的新領(lǐng)域和研究方法，對于我國兒童學的建立和發(fā)展有著重要意義。

然而目前國內(nèi)文獻對兒童學的研究主要聚焦在對國外兒童學研究的介紹或?qū)ξ覈鴥和瘜W研究的理論建構(gòu)，而對組織建設(shè)語焉不詳。就一個跨學科研究領(lǐng)域而言，如何以組織建構(gòu)來保障和推動其學科研究非常重要。從我國高校的學科發(fā)展情況來看，學術(shù)機構(gòu)的顯結(jié)構(gòu)一直被學科所主宰，跨學科處于一種“隱結(jié)構(gòu)”的狀態(tài)。但是，從20世紀后半期開始，尤其是進入21世紀，顯結(jié)構(gòu)與隱結(jié)構(gòu)之間的平衡正在發(fā)生變化。我們也可以看到，國內(nèi)高校的跨學科研究機構(gòu)的組織模式也在快速發(fā)展，但是目前我國高校從事兒童學跨學科研究的組織還并不多見。僅從研究文獻來看，目前我國兒童學研究主要集中在兩個高校，一是浙江師范大學兒童文化研究院，該團隊從2007年以來，就兒童學理論建構(gòu)發(fā)表了系列論文；二是上海師范大學教育學院，該團隊發(fā)表了系列論文介紹了美國和日本的兒童學研究和專業(yè)課程建設(shè)的情況。這兩個研究機構(gòu)的組織建制，是國外研究機構(gòu)前兩種建制方式的主要代表，前者是以不同學科背景的研究者組成的獨立研究機構(gòu)，旨在開展跨學科的兒童研究； 后者是以教育學為基礎(chǔ)學科依托而開展的兒童學研究。在我國，集結(jié)不同大學研究優(yōu)勢和資源共享的兒童學研究大學聯(lián)盟的組織建制方式還沒有出現(xiàn)。這一方面與我國兒童學研究還剛剛起步，兒童學研究還未引起學界的足夠重視有關(guān)； 另一方面我國從事兒童學研究的大學和研究機構(gòu)還是太少，聯(lián)盟的組建條件尚不具備。

三、國外兒童學研究組織建設(shè)對我國的啟示

(一) 跨學科性是兒童學獨立于其他單一學科兒童研究的根本所在

兒童學研究在當代的興起，其中一個重要的原因在于兒童研究過分深入部分的專門領(lǐng)域，以至于疏于對兒童整體的把握。國外幾個重要的兒童學研究機構(gòu)都比較重視跨學科性的開展。如挪威國立兒童研究中心的一個重要研究領(lǐng)域是“作為消費者的兒童”，該研究領(lǐng)域不僅涉及兒童消費品的設(shè)計和生產(chǎn)知識，更涉及兒童的教育學、文學、藝術(shù)、醫(yī)學、衛(wèi)生學、社會學、心理學、營養(yǎng)學、建筑學等眾多學科領(lǐng)域的知識，需要眾多學科領(lǐng)域?qū)＜业暮献餮芯?。此外，美國魯特格斯大學的“兒童和童年研究中心”的學科也非常多元，有研究童年社會化、兒童文學、婦女史、兒童史、家庭醫(yī)學和基本護理、兒童消費文化、性別歧視、兒童藝術(shù)教育，以及杰出人物的童年等等。美國耶魯大學兒童研究中心主張跨學科應加深對兒童及家庭問題的理解，這些學科包括兒童精神病學、兒科學、遺傳學、神經(jīng)生物學、流行病學、心理學、護理學、社會工作和社會政策等。日本兒童學會事務局長木下真也認為“兒童科學”的最大特點是探討有關(guān)兒童的跨學科性，其主旨是借鑒各領(lǐng)域?qū)W者的知識和見解，綜合性地推進兒童科學的研究。由此可見，跨學科性是多數(shù)高校都竭力倡導的，然而當代高校對兒童學的研究因為側(cè)重點不同，其融合的學科也有所偏向。

兒童學的立足之本，就在于其跨學科性。盡管跨學科研究活動日益成為學術(shù)界和教育界的熱點，但是跨學科研究的發(fā)展也面臨許多阻力，這種阻力一方面來自體制，另一方面來自文化。體制的慣性傾向讓學者們囿于狹小而穩(wěn)定的學科界限內(nèi)，因此在傳統(tǒng)學科與跨學科之間也存在著一種制衡關(guān)系。此外，兒童學研究的開展仍存在較多的障礙：如學科壁壘比較難打破、缺乏兒童學跨學科研究的有效管理體制、運行機制以及有效的跨學科研究平臺等。

(二) 兒童學組織建設(shè)必須建構(gòu)有效的組織模式和管理體制

陳勇等對斯坦福大學Bio-x 跨學科研究的組織模式進行了研究，認為跨學科研究的有效組織模式需要考慮以下幾個層面： 一是跨學科研究組織的管理體制，二是跨學科研究內(nèi)容的運行機制。[16]我們認同這一觀點，并且認為兒童學組織建設(shè)必須把握管理體制、學科結(jié)合兩個方面。

從管理體制來看，國外一些跨學科研究機構(gòu)是校領(lǐng)導負責下的獨立科研機構(gòu)的管理體制，獨立科研機構(gòu)是一種實體機構(gòu)，其行政級別與各學院的行政級別相同。在內(nèi)部實施委員會負責下的主任負責制，主任下設(shè)置項目負責制?？鐚W科研究組織內(nèi)部可實行學術(shù)組織和行政組織相結(jié)合，學術(shù)委員會對相關(guān)學術(shù)活動、跨學科研究的總體發(fā)展方向做出決策，對所承擔的課題進行技術(shù)指導或提供咨詢。跨學科研究項目的進行，需要由各個學科組成團隊，整合各學科的資源，其中最重要的就是各學科學者間的整合。這就要求跨學科研究的項目負責人首先要具備跨學科的研究意識和團隊溝通能力。

從學科結(jié)合來看，主要包括三個層面：一是學科知識的整合；二是團隊的整合；三是研究方向的整合?？鐚W科學科知識的整合困難是跨學科研究的“通病”，正如童蕊在《大學跨學科學術(shù)組織的學科文化沖突分析》一文中所述，學者所承襲的學科文化是他們最深的“記憶沉淀”，由此產(chǎn)生的學科文化沖突是跨學科研究組織中最易出現(xiàn)也是最難解決的關(guān)鍵問題。我們認為這種沖突尤其表現(xiàn)在學者對學科文化信念認同度的異質(zhì)性上。由于學科話語體系之間的壁壘，使跨學科學術(shù)組織內(nèi)存在“不可通約”的符號系統(tǒng)，難以理解和承認其他學科的思維方式、研究方法和學科價值，由此產(chǎn)生觀點和信念的互斥?？梢哉f，在跨學科研究組織中學科認同度不高其實是大學內(nèi)學科認同沖突的一個縮影。學者們常常自己置身于所處學科的框架，遵循特定的研究范式和溝通方式，卻疏于建構(gòu)現(xiàn)實場景中那個融合了多個學科的跨學科學術(shù)組織所需要的話語體系。因此，要消弭學科文化沖突在兒童學研究中的消極影響，就要重構(gòu)學科文化信念，探尋趨同的跨學科研究概念和范式。兒童學研究聚集了不同學科背景的學者共同開展研究，我們可以嘗試通過構(gòu)建共識的認知框架來解決不同學科研究范式的差異。而要達成這點，首先必須建構(gòu)起兒童學研究的基本概念和知識體系。二是團體的整合。美國斯坦福大學的跨學科研究機構(gòu)不以學科為標準來規(guī)劃項目，而是面向現(xiàn)實需求、面向問題，通過項目制和發(fā)展與產(chǎn)業(yè)界的聯(lián)系來驅(qū)動跨學科研究。這就需要一個強有力的跨學科團隊的建立，這個團隊必須達到三點：(1) 擁有跨學科戰(zhàn)略意識的學科帶頭人；(2) 研究者本身具有較強的跨學科研究意識和合作開展研究的能力；(3) 建立有效的跨學科研究平臺，建立定期的跨學科交流研討會制度。三是在研究方向的整合上，跨學科研究的發(fā)展始于對現(xiàn)實問題的研究，因此兒童學研究機構(gòu)作為跨學科研究組織，就需要適應環(huán)境，充分考慮現(xiàn)實社會的需求，而不能只從學科自身發(fā)展考慮。在研究取向上，綜合性理論建構(gòu)、現(xiàn)實取向的兒童社會問題更應成為兒童學研究的關(guān)注點。

(三) 不同高校之間加強合作，建立高校兒童學研究交流平臺

從高校兒童學跨學科研究組織的未來發(fā)展來看，在大學建構(gòu)網(wǎng)絡聯(lián)盟、提供課程和資源共享的平臺是未來大學共贏發(fā)展的一種方式。這對我們國家來說，雖然目前實行的可能性不大，但是同一區(qū)域內(nèi)大學在課程上的合作與共享，似乎更有實現(xiàn)的可能。如美國“兒童與家庭政策研究大學聯(lián)盟”作為一個從事兒童研究的跨學科研究組織，他們集合不同大學的優(yōu)勢研究資源，為不同高校的學生提供更多的兒童研究的優(yōu)質(zhì)課程。他們的課程主要包括三類：一類是兒童/家庭/教育類課程，如《青少年發(fā)展及其向成人的轉(zhuǎn)變》、《當代社會中的兒童》、《兒童福利、教育公正與青少年正當權(quán)益》、《受暴力影響兒童的教育》等； 另一類是關(guān)于兒童政策類的課程，偏重從社會學、經(jīng)濟學角度探討兒童與社會政策的問題，如《兒童發(fā)展與公共政策》、《兒童政策研究》、《兒童與家庭政策問題》、《兒童福利政策》等； 第三類是相關(guān)拓展類課程，如《女性心理學》、《分享行為研究》等。[3]從這些課程中我們看到，這些課程本身很少是某個單一學科的研究，而是跨學科的課程，這就能提早培養(yǎng)學生跨學科研究的基本素養(yǎng)。美國“兒童與家庭政策研究大學聯(lián)盟”目前已經(jīng)成為美國兒童與家庭問題研究的中心，他們的運行方式對我們有一定的借鑒意義。

四、結(jié) 語

兒童學作為高?？鐚W科研究領(lǐng)域，其組織建構(gòu)是一個非常復雜的議題。雖然它在理論建構(gòu)上還不夠成熟，在組織建設(shè)的實際操作層面上尚有許多問題有待進一步探索。但是可以肯定的是，兒童學作為一門亟待確立的跨學科研究領(lǐng)域，其組織形式絕不會按照同一種模式進行。不同國家和地區(qū)、不同高校都會依據(jù)自己的實際發(fā)展情況來謀取跨學科研究合適的生長空間。我們期待兒童學研究能夠突破學科疆界確立自己的地位，并在當代知識社會中顯出其獨特的價值。

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