李紹芳

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

元認知訓(xùn)練對不同英語水平者寫作成績的影響
——一項基于分級教學(xué)的研究

李紹芳

(楚雄師范學(xué)院，云南 楚雄 675000)

國內(nèi)外均有研究表明元認知訓(xùn)練有益于寫作教學(xué)，但基于“分級教學(xué)”的實證研究還很少見。本研究采用定量與定性的研究方法，以114名非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，通過為期15周的實驗，探討了元認知訓(xùn)練對不同英語水平者寫作成績的影響。實驗結(jié)果表明元認知訓(xùn)練能夠提高不同英語水平者的寫作成績，但提高程度有差異。研究結(jié)論是：元認知訓(xùn)練適用于分級教學(xué)模式下的英語寫作教學(xué)，因此建議教師在寫作教學(xué)中應(yīng)重視元認知培訓(xùn)。

元認知訓(xùn)練；寫作成績；分級教學(xué)

元認知最早是由美國心理學(xué)家Flavell(1976)提出，根據(jù)他的觀點，元認知就是個人在對自身認知過程意識的基礎(chǔ)之上，對其認知過程進行自我反省，自我控制與調(diào)節(jié)。目前已有大量研究結(jié)果(Flower amp; Hayes, 1981；Vandergrift, 2005；Wenden, 2001；林瓊，2002；楊小虎，2002)表明，元認知在語言學(xué)習(xí)以及自我學(xué)習(xí)中起著重要作用。在聽、說、讀、寫、譯五項語言技能中，寫作是學(xué)習(xí)者語言輸出的主要手段，是評定學(xué)習(xí)者掌握語言水平情況的重要尺度，因此寫作教學(xué)在英語教學(xué)中也顯得尤為重要。但是，在中國大學(xué)英語教學(xué)工作中，由于班級人數(shù)眾多，教師工作量繁重，在課堂上很難留出足夠的時間給學(xué)生進行寫作訓(xùn)練，因而如何提高學(xué)生們的寫作水平已成為大學(xué)英語教學(xué)的瓶頸之一。

Krashen等(1983)認為寫作是一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程。因此，一些研究者(Kellogg,1994; Schoonen et al., 2003)將元認知與寫作聯(lián)系在一起研究。在國內(nèi)應(yīng)用語言學(xué)界，近年來有研究(路文軍，2008；張玉萍，2009；劉文宇等，2011)表明元認知培訓(xùn)有助于學(xué)生英語寫作成績的提高,并能間接促進元認知意識的發(fā)展和學(xué)生整體語言水平的提高。然而，隨著中國高校招生規(guī)模的不斷擴大，受地區(qū)差異的影響，學(xué)生的英語入學(xué)水平參差不齊，傳統(tǒng)的“齊步走”教學(xué)模式難免會阻礙教學(xué)質(zhì)量的全面提高。根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部，2004)，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)堅持分類指導(dǎo)，因材施教的原則。在此背景下，許多高校進行了大學(xué)英語教學(xué)改革，“分級教學(xué)”模式應(yīng)運而生。為了探索在分級教學(xué)模式下，元認知理論在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的可行性，本研究通過一項結(jié)合了縱向與橫向的教學(xué)實驗來探明：元認知訓(xùn)練對不同英語水平者的英語寫作成績影響程度如何？

一 研究方法

1.研究對象。

本研究被試為某高校非英語專業(yè)的144名一年級本科生。為了落實大學(xué)英語教學(xué)改革，該校大學(xué)英語教學(xué)實行了分級教學(xué)。也就是根據(jù)學(xué)生的高考英語成績和摸底考成績，學(xué)校確定一個分數(shù)線，把基礎(chǔ)好的學(xué)生分在A班，基礎(chǔ)一般的學(xué)生分在B班，基礎(chǔ)差的學(xué)生分在C班。本研究選取一個A班，一個B班和一個C班作為實驗對象。A班47人來自地理系，B班46人來自經(jīng)管系，C班51人來自數(shù)學(xué)系。在總分為150分的英語測試中，A、B、C三班的平均分依次分別為113.21分、93.91分、75.17分?？梢?，把這三個班作為非英語專業(yè)三種不同英語水平的實驗班，能具有一定代表性。

2.研究工具。

(1)寫作測試及訓(xùn)練材料。

在本研究中共選取八個作文用于試驗，為了確保作文題的信度和效度，八個作文均選自全國大學(xué)英語四級考試題。實驗作文的具體情況見表1。

表1 實驗作文一覽表

(2)評估材料。

評價是元認知訓(xùn)練過程中的一個重要環(huán)節(jié)。只有通過對認知活動進行及時評價，反饋認知活動中的有關(guān)信息，認知主體才能對存在的問題采取可行的補救措施。本研究的評價分為三個階段，包括以下三種評估材料。

第一階段為同學(xué)互評。每次完成教師布置的作文后，學(xué)生們按照提前安排好的學(xué)習(xí)小組互相評閱作文。評閱過程中需要完成《同學(xué)互評清單》中的六個問題，問題如下：1．這篇作文內(nèi)容怎樣？(包括內(nèi)容是否切題、思想表達是否清楚、每個段落是否圍繞主題句展開、例子是否能支持所表達的觀點)2．這篇作文結(jié)構(gòu)怎樣？(包括作文結(jié)構(gòu)安排是否合理和具有邏輯性、作文中是否使用了恰當(dāng)?shù)倪B接詞和過渡詞來使文章具有連貫性)3．這篇作文語言怎樣？(包括是否使用了正確恰當(dāng)?shù)脑~匯和句子、句式是否豐富多樣、語法是否正確、標(biāo)點符號是否正確)4．這篇作文的優(yōu)點和不足分別是什么？你能給作者提供什么建議以使他/她的作文更好？5．你給這篇作文評定的分數(shù)是多少？(參照CET-4作文評分標(biāo)準(zhǔn))6．你從這篇作文中學(xué)到了什么？

第二階段為同學(xué)自評。此環(huán)節(jié)被安排作第二階段，主要是為了消除“當(dāng)局者迷”的弊端，待同學(xué)互評完成后，作文被返還寫作者本人，寫作者可以參考同學(xué)互評的結(jié)果來客觀地評價自己的作文，同時需完成《同學(xué)自評清單》中的九個問題，問題如下：問題1-3(內(nèi)容與同學(xué)互評清單中的前三個問題相同)。4．這篇作文的優(yōu)點和不足分別是什么？我打算怎樣彌補這些不足？5．我給我的作文評定的分數(shù)是多少？(參照CET-4作文評分標(biāo)準(zhǔn))6.我寫這篇作文時用到了哪些策略？(包括元認知策略和寫作策略)是否有效？7．對于這次的寫作任務(wù)，我在動筆前、寫作中、寫作后的體驗如何？(包括積極體驗和消極體驗)8．我在寫作前、寫作中、寫作后都做了些什么？9.我從這次寫作中學(xué)到了什么？

第三階段為教師評價。學(xué)生自評結(jié)束后，就把附有互評結(jié)果和自評結(jié)果的作文交給老師，由老師參照《全國CET-4作文題評分標(biāo)準(zhǔn)》對學(xué)生們的作文進行綜合評價。作文滿分為 15 分，閱卷標(biāo)準(zhǔn)共分五等：2分、5分、8分、11分及14分。若認為作文稍優(yōu)或稍劣于五個等級中的其中一分數(shù)則可加一分或減一分。CET-4評分標(biāo)準(zhǔn)如下：1．條理不清，思路紊亂，語言支離破碎或大部分句子均有錯誤，且多數(shù)為嚴(yán)重錯誤(2分)。2．基本切題，表達思想不清楚，連貫性差，有較多的嚴(yán)重語言錯誤(5分)。3．基本切題，有些地方表達思想不夠清楚，文字勉強連貫，語言錯誤相當(dāng)多，其中有些是嚴(yán)重錯誤(8分)。4．切題，表達思想清楚，文字連貫，但有少量語言錯誤(11分)。5．切題，表達思想清楚，文字通順，連貫性較好，基本上無語言錯誤，僅有個別小錯(14分)。

(3)開放式問卷。

為了驗證寫作元認知訓(xùn)練是否能提高學(xué)生的寫作成績以及長時間訓(xùn)練的效果如何，本研究要求受試在元認知訓(xùn)練結(jié)束時回答以下兩個開放性問題：1.你認為元認知訓(xùn)練能提高你的英語寫作成績嗎？2. 更長時間的元認知訓(xùn)練能對你的寫作成績產(chǎn)生更好的效果嗎？

3. 研究程序。

研究程序由三個階段組成，即前測、寫作元認知訓(xùn)練、后測。

第一階段為前測。在進行元認知訓(xùn)練前，通過一次測試來了解受試的英語寫作狀況，要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)完成一篇120字以上的作文，為了確保測試的信度和客觀性，作文題“How I Finance My College Education?選自全國CET-4。作文分數(shù)由兩位有經(jīng)驗的大學(xué)英語教師分別根據(jù)全國CET-4評分標(biāo)準(zhǔn)評判，前測作文的分數(shù)就取兩位教師評分的平均值。

第二階段為寫作元認知訓(xùn)練。訓(xùn)練被融入常規(guī)的大學(xué)英語課堂上進行，為了能把其他因素引起的差異降到最小范圍，三個層次的班級使用的課本都是《新視野大學(xué)英語讀寫教程1》，而且三個班級的教學(xué)都由研究者本人親自承擔(dān)，訓(xùn)練采用的是CALLA(認知學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)方法)五步教學(xué)模式：(1)準(zhǔn)備階段；(2)呈現(xiàn)階段；(3)實踐階段；(4)評價階段；(5)擴展階段。

第三階段為后測。15周的元認知訓(xùn)練結(jié)束后，要求受試者參加一次寫作測試。為了確保前、后測作文題的難度相當(dāng)，后測同樣選擇了一篇全國CET-4的問題解決型作文，題目為“How to Succeed in a Job Interview?”后測中的寫作要求和評閱方式均與前測相同。在被試完成30分鐘的寫作后測之后，研究人員要求他們回答了一份含有兩個問題的開放式問卷。為了能提供真實信息，要求被試在填寫問卷時不得互相討論，開放式問卷的數(shù)據(jù)由研究人員進行概括整理而得。

二 結(jié)果分析與相關(guān)討論

1. 定量分析。

經(jīng)過15周的英語寫作元認知訓(xùn)練，用SPSS軟件對A、B、C三個班的寫作前測和后測進行了配對樣本T檢驗分析，結(jié)果見表2：

表2 寫作前、后測的配對樣本t檢驗數(shù)據(jù)

表2所示，A、B、C三個班的作文前、后測平均值差異分別為2.34、3.00、2.15。差值的95% 置信區(qū)間下限分別為2.60、3.31、1.91，上限分別為2.07、2.68、1.91，且上、下限之間不含0。雙尾T檢驗的顯著性概率都是 .000 ，都遠遠小于0.05。通過以上分析，不難看出，A、B、C三個班學(xué)生的寫作前、后測分數(shù)之間存在著顯著性差異。此外，三個班的寫作測試平均值差異是不同的。在三個班中，經(jīng)過英語寫作元認知訓(xùn)練，B班學(xué)生的寫作成績提高最大，平均增加了3分。C班學(xué)生的寫作成績提高最小，平均增加了2.15分，而A班學(xué)生的寫作成績平均增加了2.34分。

2.定性分析。

為了探究元認知訓(xùn)練對英語寫作成績的影響，本研究要求三個實驗班的學(xué)生回答了兩個開放性問題，回答結(jié)果如表3所示：

表3 開放式問卷調(diào)查結(jié)果

從表3可以看出，大部分學(xué)生都承認元認知訓(xùn)練能夠提高他們的寫作成績，而且他們還認為較長時間的元認知訓(xùn)練對寫作成績能產(chǎn)生更好的效果。然而，大約七分之一的C班學(xué)生認為元認知訓(xùn)練對他們的寫作能力沒有任何影響，在今后的研究中這也是一個值得探討的問題。

3.實驗結(jié)果的相關(guān)討論。

通過對以上數(shù)據(jù)的分析，研究結(jié)果概括如下：

第一、元認知訓(xùn)練能夠?qū)Ψ怯⒄Z專業(yè)學(xué)生的英語寫作成績產(chǎn)生積極影響。訓(xùn)練前A、B、C三個班的寫作平均分依次為8.87、6.08、6.01，訓(xùn)練后分別為11.21、9.98、8.16。盡管學(xué)生們的英語寫作分數(shù)還遠遠低于總分15分，但統(tǒng)計結(jié)果顯示，寫作前測和后測的平均分已達到了0.001的顯著差異。這說明經(jīng)過寫作元認知訓(xùn)練后，三個層次學(xué)生的寫作成績都有了進步。此結(jié)果驗證了Kasper(1997)和Devine等(1993)的研究結(jié)果，即元認知訓(xùn)練能夠有效提高ESL學(xué)生的英語寫作水平，他們認為優(yōu)秀的英文寫作者是擁有充分的英文寫作元認知知識的人，是能夠設(shè)定寫作目標(biāo)并對其進行評估的人。而且Devine(1993)也指出，與語言學(xué)習(xí)能力相比，元認知方面的變量對二語寫作更重要。再者，杜愛紅(2008)的研究也表明元認知培訓(xùn)有助于提高學(xué)生的英語寫作水平，而缺乏元認知培訓(xùn)則不能從根本上提高大學(xué)生的英語寫作能力。因此，元認知培訓(xùn)是大學(xué)英語寫作策略培訓(xùn)的有效途徑，當(dāng)然學(xué)生們寫作成績的提高也是大量寫作訓(xùn)練的結(jié)果。

第二、經(jīng)過元認知訓(xùn)練后，不同英語水平者寫作成績提高的程度不一樣。其中，中等英語水平的學(xué)生英語寫作成績提高最大，較低英語水平的學(xué)生寫作成績提高最小，而較高英語水平的學(xué)生寫作成績提高程度居于中等水平和較低水平者之間。接受元認知訓(xùn)練后，A、B、C三個班的作文平均分分別增加了2.34、3.00、2.15分，造成這一結(jié)果的原因可能是，對于中等英語水平的學(xué)生來說，元認知訓(xùn)練能使他們意識到以前不知道的元認知策略，因此他們所具備的中等英語語言能力加之對寫作任務(wù)的積極調(diào)控，這就確保了培訓(xùn)能使他們?nèi)〉米畲蟮挠⒄Z寫作進步。對于較低英語水平者而言，雖然元認知訓(xùn)練能有助于他們的寫作進步，但由于他們的英語語言能力較差，不可能在短期內(nèi)讓他們的寫作成績提高太大。而對于英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生來說，因為在訓(xùn)練前他們就已經(jīng)具備了一定程度的元認知能力和英語寫作能力，他們在某些方面的能力已經(jīng)達到飽和，所以在短期內(nèi)難以取得突破性的進展?？梢?，元認知訓(xùn)練對中等英語水平者的寫作成績會產(chǎn)生更好的效果。

第三、元認知訓(xùn)練對部分英語基礎(chǔ)較差的非英語專業(yè)學(xué)生沒有產(chǎn)生積極作用，原因可能是影響學(xué)生寫作成績的因素很多。姜英杰(2005)的研究證明，自我效能、成就目標(biāo)、任務(wù)價值等因素對學(xué)生的英語寫作都有影響。Kasper(1997)的研究還表明，寫作成績較高者明確知道自己在寫作方面的優(yōu)缺點，相反，寫作成績較低者不知道自己在寫作方面的優(yōu)缺點，過多關(guān)注自己的缺點，意識不到自己所取得的進步，這無疑對學(xué)生的寫作活動起到消極作用。對于部分英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生而言，可能是因為他們的英語語言能力太差，從而導(dǎo)致他們對英語寫作失去興趣，因此他們認為任何訓(xùn)練對他們都不會起作用。

三 對教學(xué)的啟示

通過分析元認知訓(xùn)練對不同英語水平者寫作成績的影響程度，可以得到如下教學(xué)啟示：(1)在大學(xué)英語分級模式背景下，進行元認知訓(xùn)練是提高學(xué)生英語寫作能力的一種有效途徑。(2)在分級教學(xué)中，教師若能在英語基礎(chǔ)中等及較好的班級中融入寫作元認知訓(xùn)練，會達到一個較好的寫作教學(xué)效果。(3)寫作元認知訓(xùn)練效果會受到學(xué)習(xí)者語言水平的影響，對于部分英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生，教師應(yīng)該給予更多的鼓勵和幫助，在寫作認知活動中讓他們有更多的積極體驗，樹立對寫作的信心。(4)大學(xué)英語寫作教學(xué)中，在各個層次的班級中進行長期而系統(tǒng)的元認知訓(xùn)練，對于提高學(xué)生們的寫作水平及其總體英語水平大有裨益。

然而，囿于實際因素，本研究僅以一所本科院校分級教學(xué)中的三個班級作為實驗對象，這在一定程度上限制了結(jié)論的普遍性，如能在不同層次的多所高校中收集更為全面的證據(jù)，研究結(jié)果不僅能改善“費時低效”的寫作教學(xué)現(xiàn)狀，而且還能更好地為英語教學(xué)改革服務(wù)。總的來說，本研究進一步明確了元認知訓(xùn)練對提高學(xué)生寫作水平的有益效果。因此，在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，建議教師對元認知培訓(xùn)應(yīng)給予足夠重視，幫助學(xué)生確定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，正確評價自己的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)良好的自主學(xué)習(xí)能力，為終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

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ClassNo.:H319DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：鄭英玲)

EffectofMetacognitiveTrainingonDifferent-English-level-learners’WritingPerformance——AnEmpiricalStudyonLevel-basedTeaching

Li Shaofang

(Chuxiong Normal University, Chuxiong,Yunnan 675000，China)

Some studies at home and abroad show metacognitive training benefits writing teaching, but empirical studies on “l(fā)evel-based teaching” are rare. This paper uses quantitative and qualitative research methods to explore the effect of metacognitive training on different-English-level-learners’ writing performance with 114 non-English majors participated in the 15-week experiment program. The results show that metacognitive training can improve different-English-level-learners’ writing performance, but their improvement degree is different. It can be concluded that metacognitive training is useful to English writing in level-based teaching, so the teachers are suggested to attach importance to metacognitive training in English writing teaching.

metacognitive training; writing performance; level-based teaching

李紹芳，碩士，副教授，云南楚雄師范學(xué)院外語系。研究方向：應(yīng)用語言學(xué)及英美文學(xué)。

云南省教育廳科研基金項目“英語寫作元認知研究”(項目編號2010Y063)的成果之一。

1672-6758(2013)06-0078-4

H319

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