摘 要：英才教育主要是針對(duì)智能發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過同齡人一般發(fā)展水平或者具有某方面特殊才能的兒童所進(jìn)行的特殊教育。世界各國(guó)為了各自科技和綜合國(guó)力的發(fā)展極為重視英才教育。文章探討了發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)英才教育課程設(shè)置的三種模式：智力傾向型培養(yǎng)模式、綜合性培養(yǎng)模式和活動(dòng)傾向型培養(yǎng)模式，希望為我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程設(shè)置提供一定的啟示。

關(guān)鍵詞：發(fā)達(dá)國(guó)家；中小學(xué)；英才教育；課程模式

為了保護(hù)本國(guó)的政治經(jīng)濟(jì)利益，許多國(guó)家在全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展進(jìn)程中，采取各種方式控制生產(chǎn)要素的跨國(guó)界流動(dòng)，但其中最難控制的是人才流動(dòng)[1]。為此，世界各國(guó)特別是一些發(fā)達(dá)國(guó)家相繼變革了人才資源的開發(fā)戰(zhàn)略，積極采取切實(shí)有效的措施，培養(yǎng)、吸收和引進(jìn)人才特別是各類高科技人才。為不斷提高本國(guó)的科技實(shí)力和綜合競(jìng)爭(zhēng)力，世界各國(guó)尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家特別重視英才教育，中小學(xué)作為高科技人才培養(yǎng)的起點(diǎn)，在整個(gè)過程中處于非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。大多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家在基礎(chǔ)教育階段采取了多元化、形式多樣的人才培養(yǎng)策略，展開了長(zhǎng)久持續(xù)的人才培養(yǎng)模式研究[2]。本文主要探討發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)階段英才教育的三大課程設(shè)置模式、共10種類型的基本特點(diǎn)，希望為我國(guó)中小學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程設(shè)置提供一定的啟示。

一、智力傾向型培養(yǎng)模式

（一）智力模型結(jié)構(gòu)

1967年，美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特（Guilford）提出了“智力三維結(jié)構(gòu)”模型。他認(rèn)為，人類智力應(yīng)由三個(gè)維度的多種因素組成：智力的內(nèi)容、智力的操作、智力的產(chǎn)物。這一模型被廣泛地應(yīng)用在學(xué)生評(píng)價(jià)或者對(duì)在職教師的培訓(xùn)中，以觀察和衡量學(xué)生的智力。運(yùn)用這種模型，研究者可以篩選出幼兒園里具備某種或某些潛質(zhì)的兒童，也可以成功地鑒別出中小學(xué)生不同的文化背景。此外，學(xué)生對(duì)自己智力描述的剖面圖，還能夠?yàn)檠芯空咛峁┮环N更深入了解學(xué)生的方法。在教師教育中涉及的智力模型主要體現(xiàn)在師資訓(xùn)練部分，訓(xùn)練材料包括組織教學(xué)的小型教案和對(duì)挑選出來的學(xué)生進(jìn)行特殊指導(dǎo)的自由發(fā)揮模式。

（二）無限才能模式

無限才能模式也是基于吉爾福特對(duì)智力性質(zhì)的研究而提出的。20世紀(jì)60年代末，美國(guó)課程專家泰勒（Taylor）和他的同事們受到吉爾福特的影響，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的多元才能，提高學(xué)生潛在能量的可開發(fā)性。無限才能可以幫助教師辨別、鼓勵(lì)學(xué)生各方面創(chuàng)造力的發(fā)展。無限才能模式主要突出了四點(diǎn)內(nèi)容：第一，關(guān)于特殊技能或天賦的描述，除了學(xué)術(shù)能力，還包括富有成效的想法、溝通交流能力、預(yù)測(cè)能力、決策能力和計(jì)劃能力；第二，教學(xué)材料模版；第三，教師在職訓(xùn)練項(xiàng)目；第四，學(xué)生思考能力發(fā)展的評(píng)估。該模式在發(fā)達(dá)國(guó)家被廣泛使用。與其他模式相比，無限才能模式在實(shí)踐過程中沒有區(qū)分和甄別具有創(chuàng)新潛質(zhì)的兒童。

（三）多元智力模式

多元智力模式建立在美國(guó)心理學(xué)家加德納（Gardner）對(duì)多維智力概念研究的基礎(chǔ)上。1983年，加德納提出了智力的七個(gè)領(lǐng)域，1995年又添加了第八個(gè)智力領(lǐng)域。這八個(gè)智力領(lǐng)域分別是：言語/語言、邏輯/數(shù)學(xué)、視覺/空間、音樂/藝術(shù)、身體/動(dòng)覺、人際、自省、自然主義。多元智力模式已經(jīng)被使用在英才學(xué)校的課程設(shè)置過程中，用來確定課程計(jì)劃和教育發(fā)展進(jìn)程中的學(xué)生個(gè)體差異，并以此來評(píng)估教學(xué)策略?；诙嘣橇Φ恼n程資料對(duì)教育家有著廣泛的吸引力，因?yàn)樗m用于任何學(xué)習(xí)者、學(xué)科領(lǐng)域或?qū)W習(xí)層次。但是，該模式實(shí)施起來并不容易，需要進(jìn)行專業(yè)化的師資培訓(xùn)，這將花費(fèi)大量的人力和物力。該模式保留著智力的主要概念，并被廣泛地應(yīng)用于學(xué)校的課程設(shè)置中，已經(jīng)成為幫助所有學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的一種方式。

二、綜合性人才培養(yǎng)模式

（一）人才搜尋模式

人才搜尋模式是美國(guó)教育心理學(xué)家斯坦利（Stanley）于1971年創(chuàng)立的、以個(gè)別差異理論為指導(dǎo)的教育模式。經(jīng)過20余年的追蹤研究，實(shí)踐證明這種課程模式在加速數(shù)學(xué)、科學(xué)、人文等學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中，有助于學(xué)生的能力發(fā)展。這是因?yàn)樵撃Ｊ降尼槍?duì)性很強(qiáng)，可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和面臨的問題給予最合適的指導(dǎo)，同時(shí)，在具體的教學(xué)過程中還允許學(xué)生按照自己的速度、步驟發(fā)展，有利于具有不同特點(diǎn)的兒童充分發(fā)展。這項(xiàng)研究已在美國(guó)獲得普遍贊譽(yù)，并在歐亞一些國(guó)家得到推廣。人才搜尋模式的總體目標(biāo)就是為個(gè)體的終身發(fā)展服務(wù)，主要原則包括：使用可靠的有一定難度的測(cè)試工具來考察學(xué)生的言語和數(shù)學(xué)推理能力，并以此來甄別學(xué)生的水平；實(shí)施診斷性測(cè)試，允許在特殊班級(jí)中設(shè)置難度適宜的挑戰(zhàn)，采用規(guī)范性的教學(xué)方法；在核心的學(xué)術(shù)領(lǐng)域中設(shè)置加速和快節(jié)奏教學(xué)進(jìn)程的班級(jí)，同時(shí)促進(jìn)大量其他形式的加速，比如學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)工具的加速；關(guān)注學(xué)校教育中所有課程的靈活性。

（二）全校充實(shí)模式

美國(guó)教育心理學(xué)家任朱利（Renzulli）于20世紀(jì)70年代中期創(chuàng)建了“豐富教學(xué)三類模式”，之后又建立了“旋轉(zhuǎn)門識(shí)別模式”，80年代中期形成了面向全體學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新行為的“全校范圍豐富教學(xué)模式”。此模式的具體實(shí)施步驟如下：第一，通過智力和成就測(cè)驗(yàn)把得分前15%～20%的學(xué)生選拔出來，建立候選人才庫(kù)；第二，通過創(chuàng)造潛力及個(gè)性特征進(jìn)行評(píng)定，并由教師、家長(zhǎng)推薦，或?qū)W生提名候選人；第三，對(duì)候選人的興趣、能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行評(píng)定，壓縮、調(diào)整候選人的常規(guī)課程，避免重復(fù)學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的知識(shí)，使他們有更多的時(shí)間去從事更具挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，參加豐富教學(xué)三類模式的相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)。這一模式具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：第一，將鑒別和教育相結(jié)合，對(duì)兒童的鑒別不單靠測(cè)驗(yàn)或?qū)W習(xí)成績(jī)確定，而是通過學(xué)習(xí)、活動(dòng)、研究等一系列過程進(jìn)行實(shí)際的動(dòng)態(tài)的考察和鑒別。這樣，具備不同方面創(chuàng)造潛質(zhì)的英才兒童就不至于被遺漏或扼殺。第二，通過“教室-活動(dòng)-研究室”的教育，使各類兒童的創(chuàng)新潛力和優(yōu)勢(shì)得到充分展示、促進(jìn)和培養(yǎng)。通過這樣的學(xué)習(xí)、探索，學(xué)生們的各種潛能得以最大限度的激發(fā)，這種方法可以避免過于片面強(qiáng)調(diào)“出生論”的負(fù)面作用，學(xué)校成為能夠發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新行為的教育機(jī)構(gòu)。[3]

三、活動(dòng)傾向型培養(yǎng)模式

（一）自主學(xué)習(xí)模式

自主學(xué)習(xí)模式對(duì)人才的開發(fā)是為了滿足K-12學(xué)生的不同認(rèn)知、情感和社會(huì)需求。隨著潛力學(xué)生的需求得到滿足，這些學(xué)生將會(huì)發(fā)展成為對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行開發(fā)、實(shí)施、反思和評(píng)估的自主學(xué)習(xí)者。該模式的具體實(shí)施共分為五個(gè)維度：目標(biāo)定位、個(gè)人發(fā)展、充實(shí)活動(dòng)、研討會(huì)、深入研究。美國(guó)早在20世紀(jì)60年代就開始研究和提倡自主學(xué)習(xí)模式，這一模式的基本原理建立在美國(guó)特殊教育學(xué)家貝茲（Beites）等人的理論之上。貝特斯等人認(rèn)為，人生的成功和幸福關(guān)鍵在于人的認(rèn)知能力、情感和社會(huì)性的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)發(fā)展。具有創(chuàng)新潛質(zhì)的兒童求知欲強(qiáng)，智力潛力大，學(xué)習(xí)興趣萌發(fā)較早，在認(rèn)知、自我意識(shí)、社會(huì)交往等方面有著不同的需求，盡早指導(dǎo)他們發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，有利于幫助他們成長(zhǎng)為終身的獨(dú)立學(xué)習(xí)者和自我實(shí)現(xiàn)者。這一課程模式的特點(diǎn)主要有三個(gè)：第一，重視學(xué)生個(gè)體的個(gè)別差異，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的需求、特點(diǎn)、水平，設(shè)計(jì)個(gè)別化學(xué)習(xí)方案；第二，從兒童的整體發(fā)展出發(fā)，既培養(yǎng)兒童的高水平認(rèn)知能力，也重視兒童的自我意識(shí)、社會(huì)交往、終身發(fā)展等，并根據(jù)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過程中出現(xiàn)的新需要，不斷促進(jìn)其發(fā)展；第三，該模式的實(shí)施效果良好，參加的學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)期間是自主的學(xué)習(xí)者，離開學(xué)校以后，在繼續(xù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性的工作中也能夠成為終身的獨(dú)立自主學(xué)習(xí)者。

（二）創(chuàng)造性問題解決模式

這一模式是由美國(guó)心理學(xué)家帕尼斯（Pannis）建立的，其基本原理是：每個(gè)人都具有不同程度的創(chuàng)造力，人的創(chuàng)造能力可以通過訓(xùn)練、培養(yǎng)得到提高，某些兒童比一般兒童具有更高的創(chuàng)造潛能；通過循序漸進(jìn)的問題解決過程，能夠?qū)?chuàng)造性解決問題的技能有效地傳授給不同年齡的學(xué)生。帕尼斯認(rèn)為，創(chuàng)造性問題的解決技能具有高度的可遷移性。首先，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，從現(xiàn)實(shí)中找到真實(shí)的或隱蔽的問題（著手解決問題時(shí)應(yīng)該考慮得廣泛一些，重新解釋問題，找出更容易處理、解決的子問題）。其次，引導(dǎo)學(xué)生查找和澄清有助于此問題解決的所有事實(shí)，從可能解決問題的不同方面列出必要的信息資料。第三，采用頭腦風(fēng)暴法，引導(dǎo)學(xué)生從不同方向?qū)ふ医鉀Q問題的辦法，或替代性解決方法。第四，引導(dǎo)學(xué)生選擇解決方法，從諸多替代性方法中選出最有可能解決問題的方法。第五，讓學(xué)生驗(yàn)證答案，選出的解決方法如被接納，問題將迎刃而解，如果不被接納再回到第三步。

（三）普渡三階段充實(shí)模式

三階段模式的原型是由美國(guó)教育學(xué)家普渡（Purdue）和他的同事在1973年為大學(xué)生而做的課程設(shè)計(jì)，到1979年演變?yōu)槿A段模式。該模式是一個(gè)有序的充實(shí)模式，使學(xué)習(xí)從簡(jiǎn)單的思考體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜的獨(dú)立活動(dòng)，具體可以分為三個(gè)階段：第一階段的重點(diǎn)是發(fā)展發(fā)散思維和收斂思維能力，第二階段提高創(chuàng)造性解決問題的能力，第三階段在發(fā)展獨(dú)立研究技能中應(yīng)用研究能力。普渡三階段充實(shí)模式是一個(gè)綜合的結(jié)構(gòu)，共有11個(gè)組成部分，每一部分都可以作為學(xué)生能力培養(yǎng)的指南。它們分別是輔導(dǎo)服務(wù)、研討會(huì)、預(yù)修課程、榮譽(yù)班、數(shù)學(xué)科學(xué)課程加速、外語、藝術(shù)、文化經(jīng)歷、職業(yè)教育、職業(yè)方案、額外的學(xué)校教育。很多研究表明，普渡三階段充實(shí)模式對(duì)于提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力有明顯的效果。

（四）卡普蘭框架模式

卡普蘭框架模式是學(xué)校為了幫助課程開發(fā)者順利地完成英才教育的教學(xué)任務(wù)而提出的。該模式圍繞具體的學(xué)科主題把教學(xué)過程、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)成果要素組織起來。課程內(nèi)容被定義為“生態(tài)、個(gè)人與環(huán)境顯示出的力量，個(gè)人、團(tuán)體和社會(huì)（跨學(xué)科）的利益與需求之間的聯(lián)系”，在教學(xué)過程中注意創(chuàng)新思維、研究技能和基本技能的使用。雖然這種模式對(duì)特定人群的培養(yǎng)是否有效還沒有定論，基于這種模式下的課程開發(fā)成果的質(zhì)量還在不斷提升，但是，在發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)廣泛出現(xiàn)了該模式的應(yīng)用方法。現(xiàn)在，美國(guó)領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)協(xié)會(huì)在課程開發(fā)者的幫助下展開實(shí)踐，成千上萬名教師已經(jīng)在這種模式的基礎(chǔ)上發(fā)展了他們的課程。目前，這一模式已經(jīng)作為具有創(chuàng)新潛質(zhì)學(xué)生的課程計(jì)劃，但是它沒有包含具體的范圍和順序；此外，它本身也不是為加速學(xué)術(shù)進(jìn)程提供幫助而提出的。

（五）梅克矩陣模式

梅克矩陣模式主要強(qiáng)調(diào)問題解決的各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在多重智力的視角下評(píng)估問題解決方案的進(jìn)程。該模式最新研究的問題類型主要有五種，適用于多種類型的學(xué)生。類型一和類型二的問題要求具備趨同思想；類型三的問題具有一定的結(jié)構(gòu)性，但是有多種解答方法，而且答案也是在一定范圍內(nèi)都能成立的；類型四的問題是明確的，學(xué)習(xí)者選擇一種解決方法并建立這種解決方法的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)；類型五的問題結(jié)構(gòu)混亂，學(xué)習(xí)者必須詳細(xì)解釋這個(gè)問題，研發(fā)解決方法并建立制訂解決方法的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，這個(gè)項(xiàng)目已經(jīng)被發(fā)達(dá)國(guó)家的中小學(xué)教師應(yīng)用在制訂課程計(jì)劃和評(píng)估學(xué)生問題解決能力的過程中。

四、小結(jié)

學(xué)校課程模式越來越成為基礎(chǔ)教育階段英才教育的核心，各國(guó)基礎(chǔ)教育界越來越關(guān)注課程的具體設(shè)置?？v觀發(fā)達(dá)國(guó)家英才教育的課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn)，我們可以得出四條英才教育課程模式的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，以優(yōu)化我國(guó)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程的設(shè)置。

第一，英才教育的課程模式必須能夠提供一種有效的體系方法，為培養(yǎng)特定的人才而設(shè)計(jì)和開發(fā)合理的課程。

第二，英才教育的課程模式需要具備實(shí)用性和有效性，這樣才能夠較容易地應(yīng)用于學(xué)校教育的各個(gè)學(xué)科之中。

第三，英才教育的課程模式必須靈活多變，這樣才能適用于人才所在的各個(gè)年級(jí)階段。英才教育課程模式的核心要素要對(duì)人才的各方面能力培養(yǎng)起作用，必須與多個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)和學(xué)習(xí)環(huán)境有關(guān)，并建立在相應(yīng)的教材和班級(jí)教學(xué)基礎(chǔ)上。

第四，英才教育的課程模式必須能區(qū)分學(xué)生對(duì)課程和教學(xué)指導(dǎo)的特殊需求。

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編輯 李廣平