摘 要：長三角教育協(xié)作發(fā)展會商機制的建立，表明長三角教育的區(qū)域交流與合作已經(jīng)由民間層面、非常規(guī)狀態(tài)向行政決策層面、制度化狀態(tài)轉(zhuǎn)變，長三角教育一體化已經(jīng)邁出實質(zhì)性步伐。隨著長三角區(qū)域教育合作不斷深化和拓展，長三角高等教育一體化勢在必行。歐洲博洛尼亞進程的成功經(jīng)驗可以為長三角高等教育一體化發(fā)展帶來一些啟示。

關(guān)鍵詞：博洛尼亞進程；長三角區(qū)域；高等教育一體化；啟示

一、長三角區(qū)域高等教育一體化發(fā)展的必要性

2008年9月，《國務(wù)院關(guān)于進一步推進長江三角洲區(qū)域改革開發(fā)和經(jīng)濟社會發(fā)展的指導(dǎo)意見》頒布，將長三角區(qū)域的一體化發(fā)展上升到國家戰(zhàn)略高度。2010年5月，國家發(fā)展和改革委員會下發(fā)《長江三角洲區(qū)域區(qū)域規(guī)劃》，明確了將長三角區(qū)域建設(shè)成為亞太地區(qū)重要的國際門戶、全球重要的現(xiàn)代服務(wù)業(yè)和先進制造業(yè)中心、具有較強國際競爭力的世界級城市群，這一區(qū)域建設(shè)目標(biāo)與發(fā)展定位，對承擔(dān)高級人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新使命的高等教育行業(yè)提出了新的挑戰(zhàn)和要求。近年來，國務(wù)院出臺了多個指導(dǎo)性文件，要求長三角區(qū)域率先建設(shè)成為實踐科學(xué)發(fā)展觀的示范區(qū)、改革創(chuàng)新的引領(lǐng)區(qū)、現(xiàn)代化建設(shè)的先行區(qū)、國際化發(fā)展的先導(dǎo)區(qū)。長三角區(qū)域經(jīng)濟一體化發(fā)展，以及經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級換代，對長三角區(qū)域高等教育聯(lián)動改革與協(xié)調(diào)發(fā)展提出了要求。長三角各高校之間也只有通過深度的、制度化的交流合作，協(xié)同改革試驗，才能從整體上推進體制與機制的創(chuàng)新，更好地服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會的發(fā)展。

二、長三角區(qū)域高等教育合作現(xiàn)狀

隨著國家對長三角區(qū)域高等教育的日益重視，以及長三角區(qū)域政府和高等教育實踐者們合作意識的加強，兩省一市高等教育領(lǐng)域的合作開始啟動。自2003年《江浙滬三省市教育合作協(xié)議》簽訂以來，長三角區(qū)域高等教育合作與交流工作走上了積極推進的良性發(fā)展之路，初步建立了教育會商機制，形成了教育合作的初步框架協(xié)議。然而，在長三角區(qū)域高等教育一體化發(fā)展的進程中，仍存在很多問題。第一，相比其他領(lǐng)域的合作，高等教育領(lǐng)域的合作明顯滯后，還處于初級階段，且很多合作協(xié)議和共識沒有得到實質(zhì)性的落實。第二，兩省一市存在地方利益訴求，各省市的保護性地方法規(guī)、行政區(qū)劃壁壘、政府部門的職能界限、教育管理及評價體系的不同特點等因素，對長三角區(qū)域高等教育合作發(fā)展的實質(zhì)性推進有很大的制約作用。第三，目前在長三角區(qū)域高等教育合作中，兩省一市政府已達成了共識，但區(qū)域高等教育合作在基層、學(xué)校、學(xué)科專業(yè)、校長、教師、學(xué)生、家長層面的合作需求以及實際參與方面的積極性尚未完全調(diào)動起來。第四，長三角區(qū)域高等教育合作尚未建立起有效的聯(lián)動機制。在國外區(qū)域高等教育合作發(fā)展的成功案例中，當(dāng)屬歐洲高等教育合作涵蓋的區(qū)域最廣，影響最大，且已有十余年的發(fā)展歷程，它的成功經(jīng)驗和不足之處對長三角區(qū)域高等教育一體化發(fā)展具有較大的借鑒意義。

三、歐洲博洛尼亞進程的內(nèi)容及實施情況

早在1988年，歐洲各國便意識到教育合作的重要性，各大學(xué)校長和負(fù)責(zé)人齊聚一堂，簽署了著名的《大學(xué)憲章》，為未來跨國界的知識交流打下了堅實的基礎(chǔ)。1992年，歐盟簽定了《馬斯特里赫特歐盟條約》，將歐洲各國的教育合作推向一體化，在尊重各國文化教育多樣性的基礎(chǔ)上，通過統(tǒng)一規(guī)劃和協(xié)調(diào)各國的高等教育體制、管理結(jié)構(gòu)和課程設(shè)置，努力擴大其兼容性和認(rèn)可性，實現(xiàn)學(xué)生和教師的自由流動。1999年，歐洲29個國家的教育部長在意大利博洛尼亞正式提出了歐洲高等教育改革計劃，宣布建立歐洲高等教育區(qū)，并發(fā)表了著名的《博洛尼亞宣言》，拉開了博洛尼亞進程的序幕。該進程的總目標(biāo)是整合歐盟的高等教育資源，建立高等教育一體化發(fā)展體系。到2010年，簽約國中的任意一所大學(xué)的畢業(yè)生的畢業(yè)證書和在校成績都能獲得其他簽約國的認(rèn)可，畢業(yè)生可以暢通無阻地在其他簽約國家申請更高階段課程的學(xué)習(xí)或者尋找就業(yè)機會。

《博洛尼亞宣言》提出了六項行動策略。第一，建立一種更容易識別和比較的學(xué)位體系，并通過這種學(xué)位體系提高歐洲公民的就業(yè)率和高等教育的國際競爭力；第二，建立一種主要基于本科生和研究生層面的高等教育體系；第三，建立歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系，以促進學(xué)生在歐洲各國的流動；第四，提高師生和學(xué)術(shù)人員的流動性；第五，促進歐洲高等教育質(zhì)量保障合作，建立可比較的標(biāo)準(zhǔn)和方法；第六，促進歐洲范圍內(nèi)的高等教育合作，特別是課程、學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和研究項目的合作。[1]

經(jīng)過10多年的改革，博洛尼亞進程取得了很多方面的進展。首先，歐洲區(qū)域各國間實現(xiàn)了學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)，建立了完善的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，促進了區(qū)域師生和學(xué)術(shù)人員的流動。其次，促進了歐洲高等教育整體質(zhì)量的提高，增強了歐洲高等教育的國際競爭力。再次，提高了歐洲大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)，增強了各大學(xué)的話語權(quán)，調(diào)動了高校參與博洛尼亞進程的積極性。最后，博洛尼亞進程注重多元參與，廣泛吸納了歐盟以外的國家的參與，充分調(diào)動了政府、高校、師生、雇主等利益相關(guān)者的積極性，促使他們在歐洲價值觀的基礎(chǔ)上共同合作。

但是，博洛尼亞進程在發(fā)展過程中也暴露出一些問題，比如，由于博洛尼亞進程簽約國眾多，每個國家的經(jīng)濟水平不一，高等教育發(fā)展水平也參差不齊，而各國的高等教育發(fā)展首先要滿足本國經(jīng)濟社會發(fā)展的需要并且維護本國的利益，這就對博洛尼亞進程的協(xié)調(diào)機制產(chǎn)生了不利影響。此外，歐盟委員會的法律地位沒有得到保障，這在一定程度上限制了其意見表達的權(quán)利，不利于推動各成員國的高等教育發(fā)展。

四、啟示

通過對博洛尼亞進程實施情況的分析可以發(fā)現(xiàn)，博洛尼亞進程取得如此大的進展，主要原因在于政府、高校、師生、雇主等利益相關(guān)者的通力合作?；诟叩冉逃嫦嚓P(guān)者構(gòu)成的多樣性和復(fù)雜性，博洛尼亞進程以認(rèn)可合作伙伴關(guān)系為原則、確定平等互利為出發(fā)點，成功地動員了不同機構(gòu)的廣泛參與[2]。此外，在改革的過程中，歐洲各國意識到改革的關(guān)鍵還在于高校，只有給予高校充分的自主權(quán)和話語權(quán)，高校之間才能自發(fā)地進行合作。因此，博洛尼亞進程支持高校獲得更大程度上的自主權(quán)，促使他們更加具有責(zé)任感和義務(wù)感。健全的機制也是博洛尼亞進程取得成功的主要推動力。博洛尼亞進程的工作機制遵循政府間主義模式，每兩年召開一次簽約國教育部長峰會，以發(fā)布宣言或公報的形式來督促政策的實施，這在很大程度上保障了博洛尼亞進程的順利進行。[3]

博洛尼亞進程中的問題也值得我們深思。雖然博洛尼亞進程致力于解決體制多樣性帶來的障礙，但歐洲各區(qū)域仍然存在“內(nèi)化傾向”的問題，各國都以自身的需求為動力，歐盟委員會地位的不穩(wěn)固更加劇了這一問題，給歐洲高等教育一體化發(fā)展造成了障礙。

我們要借鑒歐洲高等教育一體化發(fā)展的成功經(jīng)驗，并吸取教訓(xùn)，形成符合長三角區(qū)域高等教育特色的行動路線。

（一）調(diào)動利益相關(guān)者的合作積極性

近年來，長三角區(qū)域教育合作的共識不斷加強，兩省一市政府間多次召開各種會議，簽署了若干教育聯(lián)動發(fā)展的合作協(xié)議，不同部門與社會機構(gòu)也積極參與搭建平臺，校與校之間也積極開展合作。2005年，浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、東南大學(xué)、浙江工業(yè)大學(xué)、浙江理工大學(xué)6所高校實施了“長三角高等教育合作優(yōu)秀人才培養(yǎng)模式的探索與實踐”項目，實行了交換生計劃，為長三角區(qū)域高等教育聯(lián)動發(fā)展積累了有益的經(jīng)驗。然而，相比于其他領(lǐng)域的合作，高等教育合作明顯滯后，因此有必要調(diào)動政府、學(xué)校、教師、學(xué)生及其他利益相關(guān)者在長三角區(qū)域高等教育合作方面的積極性，只有利益相關(guān)者們都積極合作，長三角區(qū)域高等教育一體化發(fā)展才能順利進行。在調(diào)動利益相關(guān)者們的合作積極性方面，可以借鑒博洛尼亞進程的成功經(jīng)驗，以認(rèn)可合作伙伴關(guān)系為原則。此外，還要增強學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，鼓勵學(xué)校之間的良性競爭與合作。

（二）形成高等教育優(yōu)質(zhì)資源共享機制

在博洛尼亞進程中，針對“歐洲高等教育缺乏競爭力”這一問題，2001年召開的布拉格會議提出，要加強歐洲各國學(xué)校之間的合作，鼓勵優(yōu)質(zhì)資源共享，提高歐洲高等教育的整體水平，增強對歐洲學(xué)生及歐洲以外學(xué)生的吸引力[4]。教育優(yōu)質(zhì)資源共享是為了更好地利用區(qū)域內(nèi)的優(yōu)質(zhì)資源，讓各高校的優(yōu)質(zhì)資源發(fā)揮最大的效益，要將長三角區(qū)域內(nèi)的各高校聯(lián)合起來，相互取長補短，讓區(qū)域內(nèi)的學(xué)生可以享受到最好的資源，如圖書館資源、課程資源等，從而提高長三角區(qū)域高等教育整體質(zhì)量及國際競爭力。

（三）建立區(qū)域高等教育質(zhì)量保障體系

針對歐洲區(qū)域高等教育質(zhì)量下滑的問題，2003年的《柏林公告》提出，高等教育質(zhì)量是未來建立歐洲高等教育區(qū)的核心問題，必須在兩年內(nèi)建立起高等教育質(zhì)量保障體系。2005年的《卑爾根公報》確定了歐洲高等教育質(zhì)量保障的標(biāo)準(zhǔn)和方針，包括歐洲高校內(nèi)部質(zhì)量保障的標(biāo)準(zhǔn)和方針、歐洲高等教育外部質(zhì)量保障的標(biāo)準(zhǔn)以及歐洲高校外部質(zhì)量保障機構(gòu)本身評估的標(biāo)準(zhǔn)[5]。歐洲高等教育質(zhì)量保障體系的形成為歐洲區(qū)域各高校間的學(xué)位互認(rèn)打下了堅實的基礎(chǔ)。建立長三角區(qū)域高等教育質(zhì)量保障體系不僅可以使長三角區(qū)域高等教育質(zhì)量得到保障，而且可以使其更好地與國際接軌，實現(xiàn)學(xué)位國際互認(rèn)，提升長三角區(qū)域高校畢業(yè)生的國際競爭力。

建立長三角高等教育質(zhì)量保障體系可以效仿德國的成功經(jīng)驗。德國高等教育質(zhì)量保障體系由專業(yè)認(rèn)證和教學(xué)評估兩部分組成。在專業(yè)認(rèn)證方面，德國所有學(xué)士、碩士學(xué)位專業(yè)的教學(xué)、專業(yè)組織以及學(xué)位授予機構(gòu)必須定期接受專業(yè)認(rèn)證機構(gòu)的資格認(rèn)證。德國設(shè)立了專業(yè)認(rèn)證委員會，負(fù)責(zé)并監(jiān)督專業(yè)認(rèn)證機構(gòu)的認(rèn)證工作。教學(xué)評估分為5個階段，院系自評、評估組進校評估、評估組提交結(jié)論報告、院系就報告開展討論并提出書面意見、評估機構(gòu)提交最終評估報告[6]。德國的教學(xué)評估是德國各個州教育法明文規(guī)定的，長三角區(qū)域也應(yīng)將教學(xué)評估列入法律保障體系。

（四）成立長三角區(qū)域高等教育委員會，賦予其明確的法律地位

江浙滬兩省一市勢必首先要立足于自身發(fā)展，這對長三角區(qū)域高等教育的一體化進程是相當(dāng)不利的。因此，需要成立長三角高等教育委員會，但必須吸取博洛尼亞進程中并未賦予歐盟委員會法律地位的教訓(xùn)，賦予長三角高等教育委員會明確的法律地位和權(quán)威，在委員會的指導(dǎo)下對長三角區(qū)域高等教育的發(fā)展進行規(guī)劃，實施各項政策。此外，可效仿博洛尼亞進程中兩年一次的部長會議制，就兩省一市高教一體化議題每年召開一次會議，針對出現(xiàn)的問題進行討論、解決，并制定下一步的方針政策。

（五）建立學(xué)分轉(zhuǎn)換體系

《博洛尼亞宣言》提出的行動策略中明確表示，要建立歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系（ECTS），以促進學(xué)生在歐洲范圍內(nèi)的流動。在流動學(xué)習(xí)期間，學(xué)生將獲得經(jīng)歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系認(rèn)證的學(xué)分和等級，這些學(xué)分和等級可以使學(xué)生在流動期間就讀學(xué)校的成績獲得母校的認(rèn)可[7]。目前，歐洲學(xué)分互認(rèn)體系已被廣泛接受。歐洲地區(qū)國家眾多，而長三角區(qū)域僅有兩省一市，因此建立學(xué)分轉(zhuǎn)換體系相對比較容易，可以效仿歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系，將學(xué)分與學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)成果掛鉤，提高學(xué)分轉(zhuǎn)換體系信息的透明度，以提高學(xué)生在大學(xué)期間學(xué)習(xí)的靈活性、流動性。

（六）實行文憑補充說明

2003年，《柏林公告》提出了“文憑補充說明”，旨在為歐洲各國高等教育機構(gòu)文憑的性質(zhì)、層次、背景信息、持有者的地位等情況作出翔實的描述，為文憑的跨國承認(rèn)和人員的國際流動創(chuàng)造便利[8]?！拔膽{補充說明”的實行使得學(xué)生、高等教育機構(gòu)和雇主都從中受益。長三角區(qū)域在高等教育一體化發(fā)展的過程中，應(yīng)借鑒“文憑補充說明”，這樣不僅可以使長三角區(qū)域的高校之間加深對彼此的了解，為文憑的相互認(rèn)可提供一個便捷的方法，而且有助于學(xué)生在各高校間流動、繼續(xù)深造，還可以與國際接軌，為學(xué)生在其他國家的學(xué)習(xí)和就業(yè)提供便利。

參考文獻：

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編輯 王俊烽