情境化教學不是一種方法，而是多種方法集合在一起的體系。它需要根據不同的教學目標和不同的教學內容創(chuàng)設不同的學習環(huán)境。

為什么采取情境化的教學設計

有效的學習是離不開情境的。如果我們把學習看成一個“新手”轉變?yōu)椤皩＜摇钡倪^程，那么“新手”與“專家”的主要區(qū)別在于，專家的知識是圍繞重要觀念或“大觀點”聯(lián)系和組織的，直接指向知識的應用場景，支持理解性學習和知識的遷移，而不僅僅局限于事實的記憶。學習者要想由新手變成專家，就需要由情境化的理解到情境的組織再到情境的直覺判斷，經歷和體驗一種深層次的學習。如果教學不注重情境化，教師只是以指令的形式讓學生機械地完成學習任務，沒有經過學生的思考和籌劃，便不能使學習的內容相互聯(lián)結。這樣的學習活動由于缺乏內在的連續(xù)性和情境性，只能是在學生的頭腦中插入一個個片段。學習者在這種割裂的、脫離情境化的學習中是無法進行深層次學習和理解的。

STC課程的情境化教學特點

在對STC課程情境化教學進行文本和實踐研究后，我們認為有效的情境化教學具有下列特點：

知識情境化

“情境性”是知識的首要特征?？茖W知識不是抽象的，知識的獲得是一種基于情境的實踐活動，情境可以將抽象的知識具體化，易于學生進行建構。

情境連貫化

情境化教學設計應將一個個具體化的概念彼此之間建立關聯(lián)，易于學生在頭腦中進行聯(lián)結、協(xié)調，建構認知模型。 伴隨著豐富的思維活動

情境化教學設計不僅要有豐富的實際操作，還必須包括大量的思維活動。如果僅僅是做而沒有思考，學生就無法協(xié)調他們的證據和觀點，無法在頭腦中建立起新的聯(lián)結，智力也不能得到發(fā)展。

以觀念的轉變作為主要目標

情境化教學設計必須以兒童原有的觀念為科學探究活動的出發(fā)點，而且要將他們的觀念變化軌跡顯性化，以推進兒童自己的科學研究活動。在這個過程中，學生的動作記憶、情緒記憶、可陳述記憶都會被充分地調動起來。這樣的學習過程也會有利于在學生的頭腦中形成長期記憶，便于需要時進行提取，以解決他們面臨的新的問題。

STC課程的情境化教學設計很好地體現(xiàn)了上述特征。例如5年級《微觀世界》單元中“觀察洋蔥的內部”的課程圍繞著對洋蔥結構的認識設計者逐層深入地推進教學，通過“關聯(lián)事件情境”和“認知情境”兩條脈絡架，形成一個與知識緊密相連、結構化、系統(tǒng)的情境，為學生概念的發(fā)展提供學習導航。其情境化教學設計的脈絡關系如下圖。

引發(fā)學生深入思考，有效地進行概念體系的建構僅靠外部關聯(lián)事件情境是不夠的。STC的課程設計者依靠一條內隱的脈絡幫助學生將各概念之間建立聯(lián)系，認知情境——由認知方法構成的情境，與關聯(lián)事件情境彼此交錯，推進了學生的學習。推動學生原有觀念的發(fā)展，使其對于概念由了解、記憶層面上升為理解層面。使學生在觀察描述洋蔥這個生命體結構的同時，對認識方法有較為深入地思考。

STC的教師指導用書中特別建議教師組織學生討論，并指出：“如果實際觀察到的與你的預測是不一樣時，我們不應該返回去修改預測。因為預測是我們思考的一種記錄，而不是觀察結果，我們需要留下它與我們的觀察結果進行比較?！?/p>

情境化學習的效果

情境化的教學設計是否使學生得到發(fā)展，STC課程采用多種評測策略，從不同方面、不同時間、不同角度讓學生看到自己原有觀點發(fā)展的充足且可靠的證據。比如，前后測比較、自我評價、嵌入式評價、科學筆記、“挑戰(zhàn)活動”等。我們在課題中也進行了一些對比評測研究，例如針對實驗班和普通班進行“漂浮和下沉”單元的相關知識和能力的評測。

接受調查的學生是2006年9月入學的5年級學生。4班和5班是實驗班，進行STC課程的實踐性研究已5年。13班為普通班，使用國內的課標教材，進行科學課程學習也已5年。評測結果如下表。

以普通班2班和實驗班5班進行比較看，處于最高水平7的實驗班學生比普通班學生高出約10%。處于水平3的實驗班學生比普通班學生低約7%。

測查結論

經過情境化教學的學生，在“漂浮和下沉”這個科學主題的學習方面略優(yōu)于普通班教學的學生。

一些個案記錄也能反映出學生在情境化教學過程中的學習表現(xiàn)：

“我判斷它是石墨”

學習STC課程的“巖石與礦物”單元時，隨著學習的步步深入，要求我鑒別石頭的學生越來越少，到最后，沒有學生再找我鑒定了。這是為什么？我感到很奇怪，因為用國內版本教材的孩子在學習這個單元時，從學習開始到結束，我都在不斷地接待帶來各式各樣石頭請我做鑒定的學生，“老師，你說這是什么礦物?。俊睂W生興奮地問我。我總是耐心地鼓勵他們“你可以查閱一下資料試試看啊，別忘記告訴我你最后判斷的結果?！弊詈?，我得到的總是杳無音訊。

那么，學習STC課程的學生為什么沒有了這種現(xiàn)象了呢？是不是對巖石和礦物的興趣在減弱？可是當我一次次地看到他們課上興趣勃勃，下課轟都轟不走的研究勁頭，這個疑問被打消了。正當我百思不得其解時，在這個單元的最后一節(jié)課上發(fā)生了這樣的一件事：

那天課上，學生正在進行熱烈地討論，分享著自己的發(fā)現(xiàn)。這時亦康同學站起來，很自豪地與大家分享了他的一個故事。他告訴大家：“一天，媽媽帶我去郊區(qū)爬山，由于我現(xiàn)在太喜歡這些石頭了，所以一路上根本沒有觀看什么風景，只是低頭尋找石頭。我在山上撿了一塊石頭，初步判斷它是石墨，因為它的外表是黑色的，手摸著比較軟，在紙上能留下黑色的條痕……”他的話音剛落，其他同學紛紛表示認同這種做法。

原來是這樣啊，我終于找到了答案！

——摘自本文作者的教學研究筆記

我們看到3年級的亦康同學在STC課程中“巖石與礦物”單元的學習后的變化：他對此領域的興趣持久且深入，由課堂帶到了課外，已經形成了地質學家現(xiàn)場實驗的意識與技能，并能夠正遷移，他在嘗試著自己去解決問題，并且有很強的自信。

“沒有最好”

事情發(fā)生在1年級的第1學期末，學生學習“比較和測量”單元有一段時間了。這天剛好學習第15課“制作一個測量條”，當學生用10個測量帶首尾相連制作完成一個大約2 m長的測量條，并使用其測量教室中多樣物體的長度后，我將學生聚集在一起圍繞以下問題進行了班級討論。

使用測量條與使用測量帶有什么不同？它們有什么相同之處？你發(fā)現(xiàn)了有什么事是你只能用測量條來做，而不能用測量帶來做的嗎？

當這些6、7歲的孩子進行討論的時候，一個個嚴肅得儼然科學家。

學生1：在今天的使用中，我發(fā)現(xiàn)測量條比測量帶方便。測量條太長了，需要我們幾個人一起拿著。

學生2：它們都比較軟，可以測量。

學生3：它們都是測量工具，包含測量F15z2wmltJzO/mz+shNoQA==單位。

學生4：測量條和測量帶各有優(yōu)缺點。

學生5：我發(fā)現(xiàn)測量短、小的物體使用測量帶更好，測量像門這樣長的物體時，使用測量條比較好。

很多學生聽后同意這個觀點，附和道：“對，它們各有優(yōu)缺點，沒有最好，要看測量什么再選擇啦。”

多么精彩的觀念呀，多么樸素的科學意識，出自于一群6、7歲孩子的口中，真是令人感

——摘自本文作者的教學研究筆記

我們看到一年級學生的科學觀念在課程的學習中初見形成。

在6年的STC課程實驗中，我們深切感受到該課程對情境化教學的高度關注。情境為學生學習提供了真實而有意義的學習。在課堂教學中創(chuàng)設真實的學習情境，激發(fā)學生學習的需要，發(fā)現(xiàn)學習的意義，通過思而行解決問題的過程，不僅教給了學生科學知識，更重要的是幫助他們在情境化的學習中發(fā)展相關的學科觀念和思想。

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