魯迅先生的《風箏》一文創(chuàng)作于1925年1月24日，那天恰是農(nóng)歷正月初一。文章最初發(fā)表在1925年2月2日出版的第十二期《雨絲》周刊上，1927年編入魯迅的散文詩集《野草》。自1928年入選上海新國民圖書社出版的《新中華教科書國語與國文》（第二冊），至1949年，先后11次入選各種版本的語文教科書。建國以后，更是多次被選入中小學語文教材，如：人教版《語文》七年級第21課、冀教版小學六年級《語文》下冊第28課、語文出版社《語文》七年級上冊第4課、魯教版《語文》六年級上冊第7課，受到教材編寫者的廣泛青睞。而在筆者所開展的《中學語文教科書與河南省農(nóng)村中學學生學情適切度調(diào)查》中，《風箏》則以28%的得票率榮登教師們認為“最難教的課文”排行榜榜首。教師們?yōu)槭裁磿X得本文難教呢？《風箏》究竟會以怎樣的面目出現(xiàn)在語文課堂教學中呢？本文梳理了具有代表性的42個課例（包括教學設計、課堂實錄、教學反思等），擬就《風箏》在課堂教學中“實際教了哪些內(nèi)容”做一個相對全面的綜述，并就本文相關(guān)的教學問題談談自己的看法。

縱觀這42個課例，有的老師把目光集中于文本中的語句，通過梳理文意幫助學生理解主題；有的老師把文章當成例文，著眼于相關(guān)的讀寫知識和方法；有的老師則把它當成了解魯迅的通道或者窗口，指向于感受體驗魯迅精神；還有的則把文章當成了開展學習活動的引子，或引起話題，或展開活動。

一、教學內(nèi)容的展開主要落實在以下幾個方面

第一類，教學內(nèi)容重在梳理文意，理解文章中難懂的語句，理解文章的主題。

這一類教學案例很多，占案例總數(shù)的一半以上。大多數(shù)老師的教學從梳理文章內(nèi)容入手，首先通過整體感知思考“本文寫了一件什么事”，使學生明確《風箏》這篇散文講的是魯迅小時候與小兄弟之間發(fā)生的有關(guān)親情的故事。作者小時候不讓喜歡風箏的弟弟玩風箏，認為那是沒出息，當后來發(fā)現(xiàn)弟弟偷做風箏時又粗暴地毀壞了風箏。當作者長大后，接觸到西方先進的教育觀念，終于認識到自己小時的錯誤，就想盡辦法彌補，可是卻發(fā)現(xiàn)弟弟早已忘記那件事，作者也就沒有可能再求得弟弟的原諒了，于是 “我的心只得沉重著” 。通過這樣的梳理，可以使學生對文章有一個大致的印象。

接著一起探究問題，如：“1.文中所說的‘對于精神的虐殺的一幕’具體指什么內(nèi)容？ 2.看到‘遠處有一二風箏浮動’，為什么‘在我是一種驚異和悲哀’？ 3.‘然而我的懲罰終于到了’，這里面的‘我的懲罰’具體指什么？ 4.‘我’討弟弟的寬恕，弟弟全然忘卻了，為什么‘我’的心情反而‘只得沉重著’？”等與理解文章主題相關(guān)的重點語句。

有的案例中問題由教師直接提出，如榮百鳳老師的《〈風箏〉教學設計》、朱以鴻老師的《扣點引線，步步推進——〈風箏〉教學設計》；有的則由學生討論交流生成，如楊增華老師的《〈風箏〉教學設計》、劉艷老師的《一次開放與封閉的沖撞——〈風箏〉課堂教學實錄及評點》等。形式雖然不同，但異途同歸，都指向于對文章本身的理解。

第二類，通過課文的學習，掌握象征、圈點勾畫、對比、環(huán)境描寫等讀寫方法。

這類案例不多，但各具特色。比如陳潔老師的《理解“風箏”的象征意義》，先是以“花語游戲——移情于物”導入，把抽象的概念“象征”具體化，接著解讀古今詩文中出現(xiàn)的“月亮”的象征含義、解讀余光中《鄉(xiāng)愁》一詩中“物象”的象征意義，通過例證讓學生明白事物與其象征意義之間的聯(lián)系，再通過運用“少年時，風箏是……”的句式說一說“風箏”在“我”的回憶中的象征意義，并根據(jù)自己的理解創(chuàng)作一首小詩，最后閱讀運用“象征”手法的篇章或者語段，強化學生對“象征”的理解。整個教學過程中，從了解概念入手，通過具體實例明白事物與象征意義之間的聯(lián)系，再回到課文中發(fā)現(xiàn)文章中的象征意義，并學習運用象征手法創(chuàng)作小詩，最后擴展閱讀運用象征手法的文本，把《風箏》當做了學習“象征”的例文，指向明確，活動充分。

劉燕春老師則將學習重點放在了“學習對比手法的運用”。先通過引領學生分析“我”與“弟弟”的不同態(tài)度、認識對比及作用；接著讓學生尋找文章中其余段落中的對比手法，分析文章中環(huán)境描寫“往事的溫和與現(xiàn)實的寒威”之間的對比，實現(xiàn)對所學知識的運用；最后讓同學們嘗試思考“文章是如何運用對比的手法來架構(gòu)全文的”來完成對本文中對比手法的學習。

王曉星、馬皓老師的教學設計《體驗通過寫作——〈風箏〉與〈我的兄弟〉》，則通過比較《風箏》和《我的兄弟》兩文的異同，總結(jié)出擴寫的方法：“環(huán)境描寫、對于主要事件的詳細敘述、細節(jié)描寫、事情前因后果的引述、各種修辭的運用”等方法，讓同學們先“說一個自己生活中發(fā)生的感人或者有趣的小故事”，再運用前面總結(jié)出來的方法進行擴寫。把《風箏》當成了一個范例來學習寫作。

這些老師，都選取文本的一個角度加以充分的利用，在確定好其教學價值的基礎上進行深入挖掘，進行了有效的學習。

第三類老師，將學習《風箏》，當成感受和理解魯迅精神的一個文本。這些老師認為學習魯迅的作品，不只是學習相應的閱讀或?qū)懽骷寄埽鼞撌菫閷W生打開一個認識魯迅、了解魯迅的窗口。

比如在于博老師的教學設計方案《體驗魯迅的“民族魂”》中，提供了王曉明著的《無法直面的人生——魯迅傳》第一章、第二章的內(nèi)容，了解魯迅的成長經(jīng)歷；師生共同閱讀《一件小事》，結(jié)合張夢陽對魯迅的評價，讓同學們理解魯迅的“自我批判、自我反省”的精神，并布置課后作業(yè)，寫一則“關(guān)于魯迅自省精神”的短文，以加深對魯迅自省精神的印象。

張賢臣老師也同樣把課堂教學設計的重點放在了“指導學生從品味語言入手，訓練他們抓住關(guān)鍵詞句理解文意的能力，從而幫助他們感受作者深邃的思想，觸摸活著的魯迅”。

第四類老師，把《風箏》一文，當成了開展活動或展開討論話題的引子。比如，曾宣偉老師在他的教學設計方案中，要求大家“言說每個人的‘風箏故事’”：教師先“講一件‘有悔意的童年往事’”，并請同學們討論交流自己準備好的類似的故事；再朗讀課文，討論《風箏》這則故事的主題和現(xiàn)實意義，并按要求寫一則“悔”的故事。

而徐中華老師的課堂上，從詢問學生的學習、生活情況入手，讓學生談談對“補課、作業(yè)的看法”，魯迅也“借《風箏》來表達他對‘作業(yè)、補課問題’的回答”，雖然在學習的過程中，教師淡化了對于話題的討論，將學生的視線拉到了感知、鑒賞文本上，但學習過程中，教師的提問：“魯迅弟弟的童年被無知的哥哥虐殺了，你們呢，你們的童年在哪里”又將同學們的注意由文本轉(zhuǎn)向了話題。

由于不同的教師對于《風箏》文本本身的理解不同，同時對于這篇文章在教材中所起的作用認識不一，造成此課的教學內(nèi)容存在不小的差異。通過上文相對系統(tǒng)全面的對《風箏》一文的教學內(nèi)容加以梳理，希望對中學教師在此課教學內(nèi)容的確定上有所裨益。

二、 評議

1. 《風箏》為什么難懂難教？

中學校園里流傳著一句順口溜：“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”。魯迅先生的文章被公認為語言晦澀，意蘊豐富，難懂難教。那么，具體到《風箏》一文，又為什么難懂難教呢？

很多老師在陳述《風箏》難懂的理由時，只提及《風箏》是魯迅先生的文章，這恐怕是受了上述觀念的影響。比如，何祎老師說“這是一篇魯迅先生的文章，要深入理解文意不是件易事”；鄭山河老師提到“是初中學生第一次接觸到魯迅的文章，學習起來有一定的難度”；白書娟老師也同樣認為“這篇課文是魯迅先生的作品，學生上初中后第一次接觸，學習難度較大，課文難點較多”；冉德泰老師也提到“由于本文是學生進入初中后第一次接觸魯迅的文章，不了解作者的寫作風格，而且文章中疑難的問題較多，所以學起來有一定的難度”。

也有老師更為具體地指出了本文難懂的原因，比如裘玉萍老師指出《風箏》“語言的晦澀，讓初一的學生感到理解的困難”；高頌民老師則認為“因為內(nèi)容的深刻和主題的多元，給文本解讀帶來了困難，更為學生的解讀帶來困難”。

當然其主題的豐富性和多元性，確實造成了解讀方面的困難。通過中國知網(wǎng)的搜索，可以搜到幾十篇討論《風箏》主題的文章，見解各異，論述也都有一定的理據(jù)。而在教學過程中，如何選擇教學內(nèi)容，把握文章的定位則成為教師進行教學設計過程中首先需要面對的難題，這也是《風箏》難教的主要原因。有老師追問教材編寫者“《風箏》內(nèi)涵豐富深刻，學生真的難以進入文本。老師應在課堂上解讀到什么程度呢？”；還有的老師經(jīng)歷反復思考后，依然無法確定如果再上《風箏》，“是否能真的將親情拋開，大談文中‘我’的角色變化呢？還是根據(jù)初一學生的實際認知能力，削足適履，做一番文本的淺化處理呢？如若兩者都不對，那《風箏》一文究竟該如何定位呢？”也有的老師在教學實踐中把《風箏》當成例文來教，對自己的這種做法是否合適卻心存疑慮，覺得“對于這篇具有多角度、多層面內(nèi)涵的文本而言，又似乎厚度不夠?！?/p>

盡管很多老師提出了自己的見解，但由于課程目標、教學目標、文本內(nèi)容、教師素質(zhì)、學生學情等多種因素的影響，對于同一篇文章的核心教學價值的理解也不盡相同。所以，針對《風箏》一文，如何確定教學內(nèi)容，依然需要反復思考、實踐、調(diào)整。

2. “小弟弟”真的忘卻了嗎？

在教學過程中，對于文中的小弟弟是否忘卻，同學們的看法出現(xiàn)了分歧，有的同學認為：

生1：我覺得弟弟“全然忘卻”是假話，他是故意這樣說的。他故意讓哥哥覺得他以前的做法并沒有給自己留下心靈的傷痕，目的就是怕哥哥現(xiàn)在還在為這件事糾結(jié)，說忘記是善意的謊言，表現(xiàn)的還是對哥哥的愛。

生2：我不同意這種看法，我認為弟弟是真的全然忘卻了。也許在風箏事件上，弟弟自始至終都認為哥哥這樣做是正確的，他也明白哥哥這樣做是希望自己有出息，哥哥管教自己是應該的。因此，他對這件事不會記得很牢，忘卻是自然的，這同樣也表現(xiàn)了弟弟對哥哥的愛，是對愛的理解！

老師的看法也出現(xiàn)了分歧。有的老師認為小弟弟忘記了，在提問的時候直接問大家：“既然弟弟已全然忘卻那件事，‘我’的心為什么依然沉重？對弟弟的‘全然忘卻’，我究竟持怎樣的態(tài)度？”有的老師則認為小弟弟并沒有忘記：“看來，小兄弟關(guān)于風箏一事所說的‘有過這樣的事嗎’是說謊，他說謊的原因用作者的思想來理解是因為這件事小兄弟不僅沒有忘記，而且是深深地記得，之所以說忘記是因為在他心中依然不能原諒哥哥對他的傷害?！?/p>

從上述陳述中可以看出，他們所說的理由，都是脫離文本語言由外而內(nèi)進行推論，這并非閱讀的本意。其實，作者說的很清楚：“‘有過這樣的事嗎？’他驚異地笑著說，就像旁聽著別人的故事一樣。他什么也不記得了。” “驚異”點出了他對哥哥還記得二十多年前的事情的詫異，“笑著”則表明了他的無意與兄弟之間的深情?！八裁匆膊挥浀昧恕备亲髡咦顬橹苯拥母袊@與紀實?？梢哉f，從文本中我們可以得出小兄弟早已忘了的結(jié)論。之所以產(chǎn)生分歧，還是因為閱讀的不深入。后文中“無怨的恕，說謊罷了”指的也并不是小兄弟說謊，而是在說，沒有怨恨也就沒有寬恕——沒有怨恨的痛苦哪來寬恕的釋然呢。從教學實踐來看，對于這個問題的回答，直接關(guān)乎后文中對魯迅心情“沉重”與“悲哀”的理解，確實需要作為本文的難點處理。

注 基金項目：河南省高等學校青年骨干教師資助項目（2012GGJS-215）和河南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題[2012]-JKGHAB-0049*

（作者單位：河南教育學院）