通過閱讀培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，是我國語文教學的傳統(tǒng)方法。建國六十多年來我國語文學界普遍認可中小學語文以“閱讀為基礎”組織教學的做法，然而實際教學中，中小學語文是以“閱讀為中心”組織教學的；我們的語文教材主要是閱讀材料，閱讀文本是構成教材框架的主體，而“聽、說、寫”處于附加地位；語文課堂教學是以閱讀文本為主線組織的，聽、說、寫穿插其間，其輕重取舍須服從閱讀活動的需要，而不能按照聽說讀寫各自本身的規(guī)律實施教學；從教學時間看，閱讀教學的課時數(shù)一般要占語文教學總課時數(shù)的四分之三以上，有些學校課程表中甚至找不到“語文課”，上面只寫“閱讀課”和“作文課”，因為大家已經(jīng)把“語文課”當成了“閱讀課”，“閱讀課”幾乎成了“語文課”的代名詞；從學生的學習活動看，作文教學除了兩周一次作文課，學生主要就是讀課文，或者是聽教師講課文。以上事實說明，我國中小學語文課程確有以“閱讀為中心”組織教學的特點。

課改開始后并沒有改變以上教學現(xiàn)狀，反而出現(xiàn)很多新的讀寫分離的情況。針對這一情況，筆者結合教學體會，通過訪談、抽樣調查等方式，對現(xiàn)行教育體制下的讀寫教學狀況做簡單梳理。

一、閱讀與寫作的課時分配不合理。

閱讀課占用大量課時，造成作文教學沒有課時量的保證。兩周十課時完成一個單元的閱讀教學任務，只給兩課時完成作文教學任務，學生在一個半小時的時間內要完成作文的立意、構思、成文，老師要講解點評以往作文中的漏洞、傳授新的寫作知識和策略。在規(guī)定時間內完成如此多的教學任務往往是捉襟見肘，要么完不成教學任務，要么刪減教學任務，致使作文教學滯后于閱讀教學。

二、閱讀文本與寫作內容的時空分離。

閱讀以典范的文本為內容，寫作以當下的生活為藍本，學生很難在自己的閱讀與寫作之間建立有效的聯(lián)系，無法從閱讀中得到寫作啟示，即使有點滴感悟也不知如何運用到自己的作文中。例如，古代詩歌雖然有嚴整的構思、靈動的語言、高遠的意境，但時代久遠，學生苦于背誦卻不知如何化用古詩為自己的文章，這種時空的分離束縛了學生的寫作思維。

三、閱讀課上習得的寫作知識沒有及時化用。

閱讀教學過程是培養(yǎng)閱讀能力的過程，以分析文本為途徑，而對文本的分析是圍繞寫作的內容、選材、立意、用語等方面展開的，這是傳授寫作策略的最佳時機，但許多老師沒有把握時機。要么草草帶過，教參要求教什么就講什么；要么面面俱到，但凡涉及到關于寫作的知識就全盤托出，沒重點主次；要么將概念定義拋給學生，認為學生知道表達方式、修辭手法、寫作手法就是學到了寫作策略，就會寫作文。當然，也有許多老師在閱讀教學中注重滲透寫作策略，但卻沒有及時化用，沒有通過寫作實踐將這些知識吸收、吐納，致使教寫作和學寫作貌合神離，沒有達到水乳交融的境界。

四、閱讀過程重“意化”而忽視語言的習得。

閱讀過程當然包含著學習語言的因素，但從本質上看，閱讀的主要功能是獲取“文本的意義”，不是獲取“文本的語言”。獲取“文本意義”的閱讀過程和獲取“文本語言”的語言學習過程有著本質區(qū)別。清代學者姚鼐認為閱讀活動其實是讀者對文本內容的“意化”，是“得意而忘言”的過程。由此可見，閱讀教學中教師針對遣詞造句的點撥至關重要，如果教師沒有啟發(fā)指導學生自覺獲取吸收語言，學生閱讀文本后就只會記得精彩的故事情節(jié)和人物形象，卻無從學會表達。

五、閱讀教學中沒有明確指出對寫作教學的具體指導作用。

義務教育課程標準實驗教科書語文課本，將寫作放在每個單元的結尾，完成整個單元的閱讀教學后進行綜合性寫作，本應該對學生有很大的幫助，學生應該能自覺地從以往的閱讀經(jīng)驗中掌握一些寫作的方法和技能。但實際情況是：學生寫作時并不會將自己的寫作與閱讀過的文本建立聯(lián)系，而教材中也并未提及閱讀教學對寫作教學的指導作用，也沒有明確指出本單元的閱讀教學要讓學生掌握哪些寫作方面的知識和技能，這樣老師在教學中只完成了閱讀教學任務，而忽略了寫作知識和策略的傳授。而在作文教學部分教材中既有綜合性學習又有口語交際，這樣雖然可以培養(yǎng)學生的綜合實踐能力，卻讓我們一線教師的作文教學沒有依傍，不知道這一學段的教學目標是否應以作文為歸宿，作文教學無從下手，作文評改沒有重點。

基于以上對現(xiàn)階段單元讀寫教學狀況的分析，筆者認為造成讀寫分離的原因主要有以下幾點：

第一，閱讀教學不僅是語文課的基礎，而且已上升為語文課的主體。

閱讀課是語文課程的基礎意味著閱讀是學習語文的基石，在它上面構筑聽說讀寫的大廈就會堅固耐用。即學生從直觀的語文材料中獲得初步的感知，習得基本的閱讀能力，運用這些閱讀方法和技巧能夠獨立閱讀獲取需要的信息，為下一個學習目標服務。而現(xiàn)在以閱讀為主體的教學把我們的目光都集中在“閱讀能力”的培養(yǎng)上，本來應是基石的閱讀成為我們大廈的頂端，成為我們培養(yǎng)的目標。這樣就造成了閱讀只是為了閱讀，而表達僅作為dLyAU5Inl1a4nxNpL+FJUA==閱讀的依附卻不能成為閱讀的教學目的之一，讀寫兩張皮。

第二，作文能力培養(yǎng)僅僅依賴于作文課，卻沒有從閱讀課中汲取營養(yǎng)。

葉老指出：“閱讀任何文章，主要在得到啟發(fā)，受到教育，獲得間接經(jīng)驗，等等，而在真正理解的同時，咱們對文章的寫作技巧必然有所領會，可以作為練習寫作的借鑒……”[1]巴金說：“讀多了，讀熟了，常?？梢皂樋诒吵鰜恚簿湍苈w會它們的好處，也就能慢慢地摸到文章的調子” [2]，可見，閱讀對寫作有重要的作用，只有在閱讀中反復涵泳體味語言，才能體會其中的妙處，才能化用到自己的作文中。但我們在閱讀教學中往往注重中心的挖掘、情感的體驗、文章結構段落的分析，卻忽略了涵泳誦讀，忽略了學生的語感體驗，學生記住的大都是曲折離奇的故事情節(jié)、豐富多彩的人物形象，卻沒有記住文中優(yōu)美的語言，忘記積累語言素材，更無法在作文中化用表達。讀寫依然各自為政。

第三，教師迫于升學壓力，過分強調閱讀技巧和寫作模式。

教學一線的中學教師要面臨中高考，迫于壓力，許多教師的教學帶有很大的功利色彩，教閱讀就是為了讓學生掌握答閱讀題的技巧，寫作文就是為了考場作文得高分。想要達到這兩個要求只有多做閱讀題多寫作文，這樣閱讀和寫作就被人為割裂開。

第四，長期的語文教學傳統(tǒng)，束縛了教師的思想。

長期以來我們都秉承“以閱讀為中心”組織教學的傳統(tǒng)，對閱讀文本的分析也局限于教參，不敢越雷池一步，生怕教學中遺漏一點知識，想方設法讓學生記住知識點；對學生的多種理解也盡力歸為同一答案，不允許有不同的見解；對語言的分析停留在答題思路的層面，忽略學生的情感體驗，學生的共鳴得不到回應，慢慢地對文字也沒有了感悟。新課標中鼓勵多角度的閱讀，增加語言的品味賞析，提倡有個性的表達，但囿于傳統(tǒng)的教師依然不敢放手，不敢大膽實踐。

基于以上的歷史回溯與現(xiàn)狀分析，筆者認為，利用單元教學的優(yōu)勢，在單元體系中實施以讀促寫的策略，培養(yǎng)學生的閱讀鑒賞能力，完成語言的“原始積累”，為作文能力夯實基礎，從而高效提升學生的語文素養(yǎng)是一條切實可行的途徑。

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注釋：

[1]葉圣陶《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版。

[2]巴金《隨想錄》，作家出版社2009年版。