一、 教育的喚醒本質(zhì)

什么是教育？答案是多種多樣的。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中指出：“所謂教育，不過是人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范……因此教育的原則，不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識(shí)，而是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，……質(zhì)言之，教育不是理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積，而是人的靈魂的教育?！盵1]斯普朗格認(rèn)為：“教育的最終目的是要把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感喚醒，而不是傳授已有的東西?！盵2]馬克思認(rèn)為：教育之為教育，絕非單純的文化傳遞，而在于它是一種人格心靈的喚醒。三位大師同時(shí)將注意力轉(zhuǎn)向喚醒，這絕非偶然，教育的本質(zhì)就是一種對(duì)人的喚醒的過程。

喚醒教育是真正以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿的教育，是一種回歸本性的教育，是教育的返璞歸真。研究表明，喚醒教育在實(shí)踐中并沒有固定模式可循，它是教師智慧的充分展現(xiàn)。喚醒教育要求教師要眼中有學(xué)生，教中有能力，心中有智慧。同時(shí)，教師要努力探索如何更好地走進(jìn)學(xué)生心靈，要敢于打破教學(xué)常規(guī)。下面的案例即可視為喚醒教育的典型。

一節(jié)外語課上，一個(gè)小男孩兒專心致志地給老師畫漫畫，沒有認(rèn)真聽講。老師提問時(shí)，由于慌亂，他將書本與那張涂鴉之作碰翻在地被老師發(fā)現(xiàn)。課后，小男孩來到了老師辦公室，老師不但沒有批評(píng)他，還送給他一本精美的藏畫，任命他為校黑板報(bào)的美工。自此，小男孩再也沒有在課堂上畫過畫。20年后，小男孩成了著名的藝術(shù)家，擔(dān)任了人民美術(shù)出版社的總編。老師以其寬宏的胸懷與聰明的智慧原諒了小男孩，老師的這種信任、尊重與鼓勵(lì)喚醒了學(xué)生的自覺，讓學(xué)生懂得自尊、自知、自律、自愛，形成健全的人格。試想，如果這位教師當(dāng)時(shí)大發(fā)雷霆，對(duì)小男孩進(jìn)行一番批評(píng)教育，小男孩或許也不會(huì)再在課堂上畫畫了，但也可能使其失去對(duì)畫畫的興趣，不會(huì)成為著名的藝術(shù)家。這個(gè)案例告訴我們，喚醒教育不是不能為，而是大有可為。

二、 喚醒教育的基本理念

“以人為本”是喚醒教育的基礎(chǔ)所在，其宗旨是對(duì)人性的全面喚醒，實(shí)現(xiàn)自我生命自由自覺的建構(gòu)。教育實(shí)踐中，喚醒教育秉持以下理念。

1.尊重兒童天性，啟發(fā)自覺之心

“尊重兒童天性”是喚醒教育的重要理念之一，其強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)符合兒童的天性，即符合兒童的需要、本能、興趣和理想，而不能異化為成人對(duì)兒童的塑造與創(chuàng)造。不知是傳統(tǒng)慣性的強(qiáng)大，還是理論引領(lǐng)的乏力，這個(gè)幾乎所有教育者都明白，且一直是教育理論所宣講的道理，實(shí)際教育中實(shí)施起來卻并不順利。人們總是有意無意地忽視兒童的天性，將其作為成人來要求和規(guī)范。如此，便是簡單地將兒童視為物體，便是使成人與兒童相互對(duì)立，便是使人與人自身為敵，便是人與人互相折磨[3]。難怪有學(xué)者感慨：“迄今，兒童教育的歷史是一部蹂躪人的天性的歷史?！盵3]

教育是培育，是順應(yīng)天性，教育學(xué)中的“園丁說”某種程度上也正說明了教育要“遵性而為”。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“內(nèi)在教師”指引著兒童前進(jìn)[4]。這“內(nèi)在教師”即是自然本身，它是自然的力量，是人格化的自然[5]。這個(gè)“內(nèi)在教師”，兒童生而有之，是兒童成長的潛能，它包含了兒童成長的內(nèi)容、形式、動(dòng)力、目的等因素。所以，一切教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是福祿倍爾所強(qiáng)調(diào)的“兒童花園”——天性的花園，使天性能夠得以舒展與生長的花園。[6]

2.注重人文化成，構(gòu)建完美人格

喚醒教育主張教育就是對(duì)人的心靈的啟迪，是對(duì)人的文化本質(zhì)的喚醒。對(duì)于“人是什么？”這一問題，古希臘哲學(xué)家蘇格拉底進(jìn)行了思索，他認(rèn)為人應(yīng)當(dāng)是不斷探索自身的存在物——一個(gè)時(shí)刻都必須查問和審視其生存狀況的存在物。德國文化哲學(xué)家卡西爾則沿著蘇格拉底所探索的路徑，對(duì)“查問和審視”的工具作了進(jìn)一步的闡明，他認(rèn)為人的自我認(rèn)識(shí)、自我解放是通過創(chuàng)造與運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造文化來得以實(shí)現(xiàn)的?；诖?，卡西爾認(rèn)為人便是文化的動(dòng)物、符號(hào)的動(dòng)物，能夠運(yùn)用符號(hào)（語言、藝術(shù)、歷史、神話、宗教、科學(xué)等等）進(jìn)行文化創(chuàng)造，進(jìn)而使自我不斷完善，這是人與一般動(dòng)物最大的區(qū)別?？ㄎ鳡栐谄洹度苏摗芬粫幸擦D論證這樣的思想：人要獲得真正的“自由”，必須進(jìn)行創(chuàng)造文化的活動(dòng)，真正意義上的人只有在創(chuàng)造文化的活動(dòng)中才能得以實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為人性并不是一種實(shí)體性的存在物，而是不斷進(jìn)行自我塑造的一個(gè)過程：人的無限創(chuàng)造性活動(dòng)才是真正的人性。因此，教育的使命應(yīng)當(dāng)是幫助受教育者建構(gòu)一個(gè)完整的文化意義上的人格個(gè)體，這就需要教育不斷地喚醒個(gè)體自然生命背后的文化生命意識(shí)，促使、幫助其去體驗(yàn)、感悟生命的意義與價(jià)值。

3.注重學(xué)科融合，喚醒全人發(fā)展

對(duì)受教育者綜合素質(zhì)的全面喚醒是喚醒教育的又一重要理念，也就是第斯多惠所提出的培養(yǎng)“全人”，即著眼于學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在潛能，給予充分的激勵(lì)、喚醒、鼓舞與引導(dǎo)，使之得到全面而和諧的發(fā)展。世界原本是完整統(tǒng)一的，學(xué)科也理應(yīng)是一體的，人類為了教學(xué)的方便使學(xué)科割裂開來。但隨著人類經(jīng)驗(yàn)以“摩爾定律”所描述的更新周期迅猛膨脹，傳統(tǒng)學(xué)科課程的學(xué)科邊界也逐漸地走向崩潰與重組，傳統(tǒng)學(xué)科課程的分科制度，加上課程滯后原理的因素，不可能包容與吸納迅速增長的新知識(shí)。許多現(xiàn)代科技文化的新思想、新方法與新成果都是學(xué)科交叉的產(chǎn)物。學(xué)科融合統(tǒng)整必然成為時(shí)代的必然。認(rèn)知心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)的研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者與相互關(guān)聯(lián)的觀念發(fā)生際遇的時(shí)候?qū)W習(xí)效果最佳，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的心理具有整體性。建構(gòu)主義也認(rèn)為：學(xué)習(xí)者無不是在一定的背景下整體地建構(gòu)知識(shí)的。所以，軟化學(xué)科邊緣，力求實(shí)現(xiàn)與相關(guān)學(xué)科的融合，使學(xué)科內(nèi)容跨越學(xué)科間的鴻溝，最大限度地回歸和體現(xiàn)知識(shí)的整體面目，是使個(gè)體得到全面發(fā)展的必然選擇。其實(shí)，我國古代就已萌芽了這種以人為本，注重全面發(fā)展的育人思想?？鬃釉f“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”既重德行，又重技藝；既重陶冶性情，又重啟迪智慧。

4.強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主，追求理想境界

喚醒教育主張個(gè)體的學(xué)習(xí)不應(yīng)是一種異己的外在控制力量，而是一種發(fā)自內(nèi)心的精神解放運(yùn)動(dòng)。這樣的課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該輝映著學(xué)生最健康、最富有成效的五種品質(zhì)：尊嚴(yán)、活力、自我管理、集體感和意識(shí)。[8]教學(xué)過程應(yīng)是能夠觸及學(xué)生靈魂的過程，應(yīng)是貫穿學(xué)生生命體驗(yàn)的過程，應(yīng)是解放學(xué)生內(nèi)部力量的過程。在此過程中，個(gè)體的主體意識(shí)不斷得到喚醒，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性被激發(fā)出來。這種建立在生命層次上的課堂，是師生展開對(duì)話的平臺(tái)，也是意義生成的重要場所，更是激發(fā)學(xué)生生命成長，進(jìn)行自主建構(gòu)性學(xué)習(xí)的空間。

三、 在語文新課程中實(shí)施喚醒教育

語文作為一種文化的構(gòu)成、文化的存在，它與人的生命形態(tài)與人的生活有著內(nèi)在的同構(gòu)性。語文課程的性質(zhì)與特點(diǎn)與喚醒教育的尊重天性、人文化成、全人發(fā)展、自由構(gòu)建等特質(zhì)是緊密相連的。因此語文新課程實(shí)施的過程應(yīng)該是對(duì)人的自我意識(shí)、生命意識(shí)、文化意識(shí)以及價(jià)值觀等方面全面喚醒的過程。如何在語文新課程中實(shí)施喚醒教育呢？

1.喚醒生命意識(shí)，樹立生命自覺的新課程價(jià)值觀

如果將教育改革比作是一片汪洋大海，價(jià)值取向可以說就是海面上的燈塔，讓每一個(gè)參與其中的人都能夠在燈火的照耀引領(lǐng)之中前行，其就是改革實(shí)踐者的水與面包，鹽和光，無處不在，無處不顯示其獨(dú)特的作用。可以說教育改革的成敗首先取決于我們對(duì)于課程價(jià)值取向的反思與再造。所謂生命意識(shí)，是個(gè)體為了生存與發(fā)展的需要，根據(jù)自身的潛能，在后天的教化中形成的一種對(duì)自我與外在世界具有認(rèn)知、理解、建構(gòu)和創(chuàng)造的潛在欲求和靈智。[8]它潛藏于人的意識(shí)深處，需要教育將其喚醒。生命自覺是時(shí)代的呼喚，是新基礎(chǔ)教育追求的核心價(jià)值觀。[9]對(duì)主體生命意識(shí)的喚醒，是充分發(fā)揮教育整體構(gòu)建作用的根本，語文教育作為文化大廈構(gòu)筑的主體，對(duì)個(gè)體生命意識(shí)的喚醒更是責(zé)無旁貸。

語言及言語作品是語文教育主要內(nèi)容，它們飽含著生命熱力與文化智慧，其特有的審美與文化特質(zhì)使得語文課程具有多元開放性和動(dòng)態(tài)生成性，“回歸性反思”是這種類似于動(dòng)態(tài)的生命系統(tǒng)過程的必然要求，即“通過與他人、與環(huán)境、與文化的反思性相互作用形成自我感”，它體現(xiàn)了人類的自覺性，創(chuàng)造力、生命感由此而生。[10]因此，語文課程要能夠突破學(xué)科界限的束縛，向生活、社會(huì)、自然以及人自身回歸，因?yàn)橹挥胸S富的、生動(dòng)的、感性的生活世界，才能滿足人在情感、意志、理智等多方面發(fā)展的基本需要。語文教育應(yīng)該喚醒、關(guān)懷、呵護(hù)個(gè)體的生命沖動(dòng)意識(shí)，使之能夠大膽地去張揚(yáng)個(gè)性、追求自我、實(shí)現(xiàn)充分、全面的發(fā)展。

2.喚醒文化意識(shí)，構(gòu)建全人發(fā)展的新課程文化觀

斯普朗格提出教育的人格生成說。他認(rèn)為，教育的目的在于實(shí)現(xiàn)個(gè)體全人格的形成，而不是部分，他反對(duì)“教育是知識(shí)獲得過程”的做法，認(rèn)為教育應(yīng)該使受教育者能夠全面合理地?cái)z取文化價(jià)值，從而使其人格與靈魂得到陶冶，生命內(nèi)涵得以充實(shí)，達(dá)到靈與肉的全面“喚醒”，成為全面發(fā)展的多維的人。喚醒教育將文化、教育、人三者連接起來，融為一體，將教育看作是一個(gè)文化建構(gòu)、人生完成的永恒過程，注重教育對(duì)人的意義和價(jià)值的提升。

無論從本體特征，還是從承載的文化內(nèi)容來看，漢語文都體現(xiàn)著強(qiáng)烈的，卓然不群的文化特性。首先，從本體上看，語文本身就是一種文化，這主要表現(xiàn)為漢語文所獨(dú)有的民族文化特征。英國語言學(xué)家帕默爾說：“語言是所有人類活動(dòng)中最足以表現(xiàn)人的特點(diǎn)的?！彼恰按蜷_人們心靈深處奧秘的鑰匙。它是人們表達(dá)思想的至高無上的工具，是維系民族的紐帶，是歷史的寶庫”。[11]無論我們談及任何具體語言，不可回避的一個(gè)問題就是語言的民族性，漢語言蘊(yùn)含著中華民族豐富的文化內(nèi)容與文化精神。其次，從語文是文化載體上看，語文承載著我們民族的文化精神、價(jià)值觀念和人類優(yōu)秀的文化成果。打開中小學(xué)的語文教材，可以發(fā)現(xiàn)其涉及到政治、經(jīng)濟(jì)、道德、禮儀、醫(yī)藥、典籍、建筑、科技、軍事、藝術(shù)、民俗、心理、自然地理等各個(gè)方面的文化現(xiàn)象，這些文化現(xiàn)象不僅可以使學(xué)生打開眼界，獲得各種文化知識(shí)，而且能夠使學(xué)生感受和體驗(yàn)到各種文化現(xiàn)象背后所蘊(yùn)藏的深層的文化精神、文化情感。語文的文化特性決定了語文教育的文化特性。因此，語文教育應(yīng)該喚醒受教育者的文化意識(shí)，使其產(chǎn)生自覺的文化追求。

作為一個(gè)完整意義的人，學(xué)生的審美能力、情感、體驗(yàn)、人格構(gòu)成等同認(rèn)知能力一樣具有無可替代的價(jià)值，然而，由于受到理性主義哲學(xué)與主智主義教育思想的影響，語文教育中不少教師早已習(xí)慣將學(xué)生的的認(rèn)知功能從生命整體中分隔出來，甚至抬到至高無上的地位頂禮膜拜，對(duì)于學(xué)生的審美、情感、體驗(yàn)、人格等諸多生命個(gè)體因素忽略不計(jì)，這種教育方式的弊端已日益顯露，所以，在語文教育中喚醒文化意識(shí)，提倡全人發(fā)展的課程文化觀，具有非常重要的時(shí)代意義。

3.喚醒課堂情緒，構(gòu)建自主建構(gòu)的新課程教學(xué)觀

課程改革的落腳點(diǎn)是課堂，創(chuàng)建充滿活力與生機(jī)的課堂生活是語文新課程改革取得成功的重要保證。喚醒課堂情緒，就是要使教學(xué)過程成為喚醒學(xué)生主體意識(shí)的過程。課堂上學(xué)生能夠主動(dòng)的根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，而不是被動(dòng)接受外在信息。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷地體驗(yàn)、感悟，不斷地調(diào)整自己的“前理解”，不斷地建構(gòu)自己作為獨(dú)立的生命個(gè)體的人格、價(jià)值、意義等。這樣的課堂要求教師打破傳統(tǒng)觀念，不再將教學(xué)視為一個(gè)半封閉的過程，擯棄按照自己的教學(xué)設(shè)計(jì)有條不紊地控制課堂的節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生朝既定目標(biāo)挺進(jìn)的做法。課堂上教師鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，注重培養(yǎng)學(xué)生追問的勇氣，放飛學(xué)生想象的翅膀。這樣的課堂不僅能夠積極發(fā)揮師生的生命活力，而且過程本身便具有生成新因素的能力，具有師生共同創(chuàng)造出的活力。

語文教學(xué)躍動(dòng)的生命特征與豐富的情感性往往極易激發(fā)學(xué)生的課堂情緒。所以，讓語文課堂充滿詩意，提高語文課堂的文化品味，關(guān)注學(xué)生所關(guān)注的，教師、學(xué)生、文本間展開多邊對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)師生精神的相遇、生命的喚醒與融合，這是語文課堂教學(xué)應(yīng)追求的理想境界。

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