視角的變化和選擇，往往可以幫助我們重新審視一種事物的存在，它甚至?xí)x予我們一種超越的目光，使事物呈現(xiàn)出不一樣的特征和內(nèi)涵。轉(zhuǎn)換視角，意味著突破一定的思維定式。我們從兒童藝術(shù)教育的視域?qū)徱曅W(xué)習(xí)作教學(xué)，既能跳出從小學(xué)習(xí)作教學(xué)自身的范疇追問其目的、方式的局限，又能從兒童藝術(shù)教育的歷史發(fā)展以及人們對(duì)它的哲學(xué)反思中獲得深刻的啟示。

一

廣義地看，小學(xué)習(xí)作教學(xué)應(yīng)該隸屬于兒童藝術(shù)教育，文學(xué)創(chuàng)作和藝術(shù)創(chuàng)造都是以形象思維和情感運(yùn)動(dòng)為特征的人類高級(jí)精神活動(dòng)，只不過創(chuàng)作的媒介有所不同；同時(shí)二者都以兒童作為教育教學(xué)活動(dòng)的主體，兒童與生俱來的“繆斯天性”要求習(xí)作教學(xué)理應(yīng)具備藝術(shù)教育的活力和精彩。

然而很多人對(duì)小學(xué)生習(xí)作活動(dòng)的理解定位在“練習(xí)”的水平，認(rèn)為它根本無法達(dá)到文學(xué)創(chuàng)作的高度，而這種觀念恰恰阻礙了我們從“藝術(shù)”的角度來看待兒童創(chuàng)作和小學(xué)習(xí)作教學(xué)。其實(shí)兒童是能夠進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的。加登納在《藝術(shù)與人的發(fā)展》中列舉了很多幼兒言談中運(yùn)用文學(xué)修辭的例子后說：“這些例子使我們更能看出兒童語言中文學(xué)手段所遍布的程度。這些修辭究竟是自然出現(xiàn)的呢，抑是規(guī)劃的或偶發(fā)的呢，這些都不重要，重要的是它們那無可爭(zhēng)議的普遍性和兒童在說到它們時(shí)所感受到的明顯的快樂?！盵1]前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為大自然是活語言的源泉，他記述自己帶領(lǐng)孩子們?cè)诔跚锏奶镆昂蜕搅种行蕾p美景時(shí)，孩子們自發(fā)的文學(xué)語言創(chuàng)造：“太陽(yáng)把露水喝了”?！耙估锝迪铝寺吨?，落進(jìn)銀白色的蛛網(wǎng)”?！扮晟闹榱?，顫抖起來了，戰(zhàn)栗起來了”。通過這樣的教學(xué)實(shí)踐，他認(rèn)為：“當(dāng)一個(gè)人接近事物本源的時(shí)候，當(dāng)詞語對(duì)于他不單是事物的標(biāo)記，而且也是花朵的馨香、泥土的氣息、故鄉(xiāng)田野、森林發(fā)出的樂聲和親身感受與體驗(yàn)的時(shí)候，就會(huì)激發(fā)他們迅速地結(jié)合周圍環(huán)境，即興地做出真正屬于他們自己的詩(shī)歌?！盵2]的確，兒童的真性情和奇思異想往往使他們成為天生的詩(shī)人，小學(xué)生劉倩倩《你別問，這是為什么》以純真的情感抒發(fā)打動(dòng)了無數(shù)的兒童和成年人；意大利11歲女孩安娜·索爾迪的《一顆面包做的心》充溢著獨(dú)特的想象和深摯的情感，這些作品的藝術(shù)性甚至連成人都難以企及……只有撇開成人本位和學(xué)校教育的刻板目光，我們才有可能看到兒童創(chuàng)作的這另一番“勝景”。

每一個(gè)兒童都是藝術(shù)家，這正是我們思考兒童藝術(shù)教育和小學(xué)習(xí)作教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。兒童，決不是成人的預(yù)備，而是獨(dú)特文化的擁有者。與成人相比，兒童身上有著非常寶貴的特性，比如熱情、好奇、想象充沛、依靠直覺把握而不是分析來認(rèn)識(shí)事物以及萬物有靈的思維方式等等，這種種生命特質(zhì)使兒童與成人相比離藝術(shù)更加接近。布約克沃爾德在《本能的繆斯——激活潛在的藝術(shù)靈性》一書中說：“孩子們對(duì)繆斯充滿了渴望，這種渴望在他們來到這個(gè)世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽里?！盵3]藝術(shù)教育和習(xí)作教學(xué)如果看不到兒童這種原有的詩(shī)性智慧和藝術(shù)精神，只能事倍功半。

此外，兒童又都是游戲者，以快樂為原則，以游戲?yàn)樯?，是兒童心性和兒童生活最為本質(zhì)的一面。因此他們參與藝術(shù)活動(dòng)也必然呈現(xiàn)為一種游戲的情態(tài)，體現(xiàn)著一種本質(zhì)意義上的游戲精神。游戲精神的實(shí)質(zhì)可以概括為快樂、幻想和自由，藝術(shù)活動(dòng)，包括創(chuàng)作和欣賞，它們所提供的無限遼遠(yuǎn)深廣的世界使兒童在不受限制的幻想時(shí)空中盡享自由，從而獲得精神上極大的愉悅?，F(xiàn)代美學(xué)家斯托洛維奇在論及兒童藝術(shù)與游戲的相關(guān)性時(shí)說：“各種兒童藝術(shù)創(chuàng)作都表現(xiàn)出藝術(shù)的游戲根源。然而，游戲和藝術(shù)之間的這種平衡在兒童入學(xué)后開始被打破。游戲留給童年，藝術(shù)逐漸擺脫了游戲?！盵4]兒童藝術(shù)與兒童游戲這種本質(zhì)上的一致性提醒我們，兒童藝術(shù)教育和小學(xué)習(xí)作教學(xué)，理應(yīng)將游戲精神當(dāng)作自己理性思考和實(shí)踐操作的背景與前提。

二

藝術(shù)的傳承幾乎和人類一樣有著古老而悠久的歷史，但時(shí)至今日，受工具理性泛濫的時(shí)代潮流的影響，受培養(yǎng)知識(shí)人成為教育至高宗旨的制約，藝術(shù)教育也被蒙上了唯理性主義的色彩，陷入了異化的泥淖。藝術(shù)教育目的的功利化、藝術(shù)教育方式的技藝化成為當(dāng)今兒童藝術(shù)教育的主要特征。這種非人文、非藝術(shù)的異化的藝術(shù)教育會(huì)給小學(xué)習(xí)作教學(xué)帶來怎樣的警示呢？

無功利本是藝術(shù)存在的一種特質(zhì)，這種特質(zhì)使人這一主體在藝術(shù)活動(dòng)中得以舒展心靈、放飛生命，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)詩(shī)意的生存，但功利化的藝術(shù)教育卻使這塊澄凈的藝術(shù)之鏡蒙上了塵垢，使人與藝術(shù)的神奇遭遇發(fā)生了變異。受整個(gè)社會(huì)評(píng)價(jià)體系的影響，家長(zhǎng)為孩子們選擇藝術(shù)學(xué)習(xí)，往往是為了“將來有個(gè)一技之長(zhǎng)能更好地適應(yīng)社會(huì)”，于是學(xué)習(xí)畫畫和練習(xí)鋼琴的目的不再是接受美的熏陶和感染，而是為了考級(jí)或成為升學(xué)的砝碼，這外在的功利化目的使兒童對(duì)藝術(shù)的這顆活潑的向往之心萎頓了，使兒童在與藝術(shù)的融會(huì)之路上越走越遠(yuǎn)。

同樣，小學(xué)習(xí)作教學(xué)被納入到規(guī)范化、體制化的學(xué)校教育之中，成為包括識(shí)字、閱讀、習(xí)作在內(nèi)的小學(xué)語文教育的重要內(nèi)容之一。它明確地以提高學(xué)生表達(dá)能力為目標(biāo)，以附著在教材閱讀單元后的練習(xí)作業(yè)的形式而存在，并以語文科成績(jī)中比例較大的一部分計(jì)入考核，成為衡量學(xué)生小考、中考、高考的語文成績(jī)的重要標(biāo)尺。這種極具理性色彩和功利目的的課程設(shè)置模式有利于小學(xué)語文教師的操作和執(zhí)行，但卻使寫作教學(xué)的目的發(fā)生了變異：寫作不再是記錄成長(zhǎng)和發(fā)現(xiàn)，書寫驚奇與感動(dòng)，而是為了完成老師的要求，并在考試中獲得一個(gè)不錯(cuò)的分?jǐn)?shù)。這一功利化的目的只能讓孩子對(duì)作文生厭，把它當(dāng)成外在于自己生命的一部分活動(dòng)去“硬著頭皮”地完成，文學(xué)感性的魅力在這樣的活動(dòng)中蕩然無存。

與功利化的藝術(shù)教育目的直接相關(guān)的，就是兒童藝術(shù)教育方式的技藝化。在中西藝術(shù)教育的發(fā)展歷史上，藝術(shù)教育的技藝化都曾得到廣泛的重視，但其弊病也是顯而易見。的確，技藝化的藝術(shù)教育不是促成主體與對(duì)象的交感和同一，而是將主客二分，將藝術(shù)知識(shí)作為主體的對(duì)立面進(jìn)行灌輸、傳授，以掌握知識(shí)、獲得技藝為宗旨，它極大地忽略了人的審美體驗(yàn)的豐富和創(chuàng)造力的發(fā)展。

同樣的情形也發(fā)生在小學(xué)習(xí)作教學(xué)當(dāng)中。習(xí)作教學(xué)涉及到復(fù)雜的語言心理活動(dòng)，頭緒紛繁，不易找到恰當(dāng)?shù)娜肟诤吐窂?。有些?xí)作教學(xué)從仿寫課文起步，對(duì)靜態(tài)的語言作品進(jìn)行單一的模仿，這樣的練習(xí)讓小學(xué)生無所適從，使他們對(duì)習(xí)作產(chǎn)生畏難情緒；有些家長(zhǎng)讓孩子平時(shí)背誦好詞好句好段好篇，期待在作文考試中出現(xiàn)“華彩篇章”以得高分，這種舍本逐末的做法完全偏離了習(xí)作對(duì)于兒童的意義；一些教師在閱讀典范文學(xué)作品和學(xué)生成功例文的基礎(chǔ)上，總結(jié)了諸如如何開頭、如何結(jié)尾、如何過渡、怎樣構(gòu)思、怎樣點(diǎn)題等一系列的作文技法，試圖傳授給學(xué)生，然而文學(xué)的形式和技巧對(duì)于學(xué)習(xí)寫作的學(xué)生來說，是表達(dá)的手段，而非目的，這樣的教學(xué)方式是以成人的經(jīng)驗(yàn)取代兒童的感受，是告訴、灌輸、限制，而非激發(fā)、體驗(yàn)和開放。在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，小學(xué)習(xí)作與兒童生命相遇迸發(fā)的活力被徹底地抑制了，孩子們鮮活的個(gè)人感受被僵化的作文技法牢牢地捆綁，難以想象能夠生成個(gè)性鮮明的創(chuàng)見和表達(dá)。

三

正是針對(duì)這種“學(xué)校和文化造成的兒童生活和生命普遍分裂”的現(xiàn)狀，生態(tài)式藝術(shù)教育應(yīng)運(yùn)而生。它是我國(guó)藝術(shù)教育家滕守堯先生在多年藝術(shù)教育研究和實(shí)踐基礎(chǔ)上提出的一種兒童藝術(shù)教育思想和實(shí)施策略。簡(jiǎn)而言之，就是以生態(tài)學(xué)的基本立場(chǎng)來思考兒童藝術(shù)教育的方式方法。它以整體、聯(lián)系、和諧共生等生態(tài)世界觀為指導(dǎo)，將藝術(shù)與生活、藝術(shù)與情感、藝術(shù)與文化、藝術(shù)與科學(xué)等多種教育相互關(guān)聯(lián)，試圖在“兒童生命、生活和生產(chǎn)的生態(tài)聯(lián)系中發(fā)展兒童的整體”。這種指向保護(hù)兒童自然本性、致力于建設(shè)兒童生態(tài)文化的藝術(shù)教育探索，為小學(xué)習(xí)作教學(xué)提供了可資借鑒的理念和思路，尤其是注重培養(yǎng)審美感受力和注重過程更為小學(xué)習(xí)作教學(xué)帶來實(shí)踐和操作層面的啟發(fā)。

主體的感受力是藝術(shù)活動(dòng)的原點(diǎn)。豐富、細(xì)膩、獨(dú)特的審美感受力不但確證了藝術(shù)活動(dòng)中主體的存在，而且能真正促進(jìn)物我交融的藝術(shù)創(chuàng)造和藝術(shù)欣賞。兒童期是整個(gè)人生階段感受力非常發(fā)達(dá)的時(shí)期，兒童新鮮、柔軟的心靈，到處都是感知生活的觸角。藝術(shù)與童年在感受力這一點(diǎn)上的高度契合使得兒童藝術(shù)教育理應(yīng)將審美感受力的培養(yǎng)作為重點(diǎn)。生態(tài)式藝術(shù)教育特別重視豐富兒童的體驗(yàn)，“打開兒童的感覺器官，恢復(fù)兒童的感性生活”，尤其強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童“本體感覺”的豐富，認(rèn)為這種用肢體進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)的方式正是藝術(shù)學(xué)習(xí)的入口。綜合藝術(shù)課程的創(chuàng)設(shè)也旨在強(qiáng)調(diào)兒童多種感官的參與和整合，使用不同的表達(dá)方式參與藝術(shù)活動(dòng)，形成藝術(shù)的通感和綜合理解能力。例如在一節(jié)“聽風(fēng)”的教學(xué)活動(dòng)中，教師先后組織了這樣的幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：“聽”的指導(dǎo)——想象風(fēng)的色彩——用動(dòng)作表示風(fēng)的感覺——用一件物品讓風(fēng)顯形——觀察風(fēng)吹拂下的水的變化……[5]這里教師的智慧就在于使學(xué)生全身心地融入自然，通過多種方式分層次有步驟的指導(dǎo)學(xué)生審美體驗(yàn)的生成，并在此基礎(chǔ)上促成學(xué)生有創(chuàng)意的表達(dá)。這節(jié)重在引導(dǎo)審美感受力而不是訓(xùn)練藝術(shù)iSUw/OAmBo2kVG6Y//Uqyg==技法的課堂甚至可以直接搬到小學(xué)語文教學(xué)中來。兒童雖然有著豐富細(xì)膩的感受力，但只是一種日常感受力，要想上升為審美感受力，還需有意識(shí)地調(diào)動(dòng)多種感覺器官，通過想象促進(jìn)感覺經(jīng)驗(yàn)的整合與提升，并將情感滲透進(jìn)事物的外在完形中，最終以自己的方式感受到事物的“情感表現(xiàn)性”。這個(gè)過程正應(yīng)該是兒童藝術(shù)教育包括小學(xué)習(xí)作教學(xué)的著力之處。相信兒童在這樣的課堂中一定是如沐春風(fēng)、興致盎然，而寫作與表達(dá)也應(yīng)該是水到渠成，一蹴而就了。

在具體的小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，教師可將這個(gè)過程進(jìn)行分解，首先帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)描寫對(duì)象進(jìn)行專門的感受訓(xùn)練，分別從視、聽、嗅、味、觸等幾個(gè)角度去感受，然后將每一種感官獲得的印象用語言清晰地固定下來，既讓學(xué)生初嘗表達(dá)帶給自己的快樂，同時(shí)也是將混沌未分化的日常感受向?qū)徝栏杏X過渡做準(zhǔn)備；然后通過具體的指導(dǎo)，使學(xué)生運(yùn)用想象、聯(lián)想、體驗(yàn)等心理環(huán)節(jié)來整合這些感受印象，使對(duì)象的無限豐富性在每個(gè)學(xué)生自由的想象世界中得以展開，進(jìn)而形成有一定個(gè)性色彩的意象，之后也讓學(xué)生用語言文字將其表達(dá)出來。通過這些目的明確的片斷練習(xí)，使學(xué)生懂得讓自己的感官與身體充分地去感受對(duì)象是學(xué)習(xí)寫作的第一步，在感受中獲得的寶貴的體驗(yàn)正是作文鮮活的材料；只有敞開心靈擁抱對(duì)象，學(xué)會(huì)物我交融，不分彼此，才能擁有豐富精彩的情感世界，才能在自己的作文本上創(chuàng)造一個(gè)鮮活生動(dòng)的“第二世界”。

培養(yǎng)審美感受力的實(shí)質(zhì)其實(shí)是培養(yǎng)審美的人，這一教學(xué)目標(biāo)的重大調(diào)整正是生態(tài)式藝術(shù)教育的一大精髓。與這一教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)，在教學(xué)方式上特別注重“過程”也是生態(tài)式藝術(shù)教育的一個(gè)突出特點(diǎn)。所謂注重“過程”即受原生態(tài)藝術(shù)傳承的啟示，注重學(xué)習(xí)者藝術(shù)能力的“習(xí)得”，即在各種藝術(shù)活動(dòng)的場(chǎng)景中，兒童耳濡目染地接觸藝術(shù)的各種要素，并在下意識(shí)的模仿中獲得藝術(shù)表達(dá)的能力，同時(shí)也潛移默化地浸潤(rùn)于整個(gè)藝術(shù)文化之中。這種習(xí)得的過程是一種下意識(shí)的行為，與被納入制度化的學(xué)校教育中“學(xué)得”的藝術(shù)教育相比，強(qiáng)調(diào)了藝術(shù)與整個(gè)文化的關(guān)聯(lián)，“展示出活生生的藝術(shù)及其傳承的當(dāng)下在場(chǎng)”[6]。滕守堯教授提出從三個(gè)維度還原學(xué)生藝術(shù)能力的生成系統(tǒng)，包括藝術(shù)生成的歷史維度、學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、情感的維度以及感知、創(chuàng)作、反思等藝術(shù)活動(dòng)環(huán)節(jié)的維度，把藝術(shù)與生活、情感、創(chuàng)作、文化、科學(xué)的聯(lián)系以及在這種聯(lián)系中形成的綜合藝術(shù)能力和人文素養(yǎng)作為追求目標(biāo)，“使藝術(shù)教育從過去對(duì)結(jié)果的追求轉(zhuǎn)向了對(duì)學(xué)習(xí)過程的積極探索和體驗(yàn)”[7]。這種注重整體性和過程性的藝術(shù)教育思想和實(shí)施策略同樣對(duì)小學(xué)習(xí)作教學(xué)有所啟發(fā)。

如前所述，兒童審美感受力的獲得是小學(xué)習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)和切入點(diǎn)，這種能力的獲得既具有整體性，同時(shí)也受兒童年齡的增長(zhǎng)、閱歷的增加以及思維的成熟等因素的制約而具有階段性和過程性。所以小學(xué)習(xí)作教學(xué)可在“整體性”理念的指導(dǎo)下，使兒童在自己的整體文化生活中積累審美體驗(yàn)，同時(shí)可在不同的學(xué)段有所側(cè)重地培養(yǎng)學(xué)生的審美能力：小學(xué)低段重在培養(yǎng)感受力與想象力，小學(xué)中高段重在培養(yǎng)聯(lián)想力和體驗(yàn)力，使學(xué)生既能循序漸進(jìn)，明晰自己的思維過程，又能在整體感悟中逐漸提升自己的審美能力。

這是注重過程的一個(gè)方面。另一方面，和兒童藝術(shù)教育一樣，與經(jīng)典作品的對(duì)話也是小學(xué)語文教學(xué)的一塊重要內(nèi)容。但閱讀面對(duì)的是一個(gè)靜態(tài)的文本，它呈現(xiàn)的是一個(gè)沒有任何過程的結(jié)果，教學(xué)一般也不去研究和展現(xiàn)這個(gè)結(jié)果的原始生成和創(chuàng)造過程。所以，閱讀和習(xí)作從根本上來說是脫節(jié)的，文本對(duì)學(xué)生而言是一個(gè)外在化的、客體化的對(duì)象，小學(xué)生無法從經(jīng)典的文學(xué)作品中獲得習(xí)作方面的教益。因此注重過程的習(xí)作教學(xué)應(yīng)將作品的生成、發(fā)展與創(chuàng)造過程，還有它的成果都納入到教學(xué)過程中來，使文學(xué)作品本身煥發(fā)出鮮活的生命感，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中能夠充分地體驗(yàn)和感受這個(gè)過程。

所以，小學(xué)習(xí)作教學(xué)在重點(diǎn)培養(yǎng)某種審美能力的學(xué)段，可以提供恰當(dāng)?shù)奈谋荆詈檬切W(xué)生喜歡的兒童文學(xué)，或詩(shī)歌、或散文、或小說、甚或是圖畫書，將其中創(chuàng)作者的感受、想象、聯(lián)想、體驗(yàn)的過程展示出來，使學(xué)生在自己感受的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)和借鑒兒童文學(xué)作家的心理過程和表達(dá)過程，這樣，就能真正做到讀寫互動(dòng)，使學(xué)生真正能從閱讀中獲得對(duì)于寫作的啟發(fā)。這樣的教學(xué)活動(dòng)有別于重視技法傳授或者語言積累的課堂，也不同于組織學(xué)生搞一場(chǎng)游戲活動(dòng)，然后讓學(xué)生記錄游戲過程的“快樂作文”，它將自己的關(guān)注點(diǎn)投放在學(xué)生審美能力的形成，這種從內(nèi)部心理構(gòu)成入手而不是從外部語言表達(dá)入手的教學(xué)方式在保持學(xué)生的興趣以及獲得寫作能力方面應(yīng)該具有更大的作用。筆者也期待能在實(shí)踐中有所收獲。

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