一

“把精讀課文當(dāng)作略讀課文來(lái)教，把略讀課文上成精讀課文?！?/p>

“這是一篇略讀課文，你怎么像上精讀課文一樣？你沒(méi)見(jiàn)標(biāo)題前面有星號(hào)嗎？”

“線條太粗了，這是一篇精讀課文，至少得用兩個(gè)課時(shí)，你一課時(shí)就上完，還不蜻蜓點(diǎn)水才怪？”

這是我們?cè)诼?tīng)課評(píng)課中經(jīng)?？梢月?tīng)到的話語(yǔ)。現(xiàn)如今，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中精讀課文和略讀課文之分是相當(dāng)講究的，好像舊社會(huì)中大戶(hù)人家的正房與偏房那樣，身份和地位分得一清二楚。精讀課文就要細(xì)細(xì)地讀，略讀課文只需大略地讀，假如你連這個(gè)規(guī)矩都沒(méi)有遵守，那便是犯了大忌。精讀課文一般都得上兩課時(shí)，略讀課文呢，一般都要求一課時(shí)完成，這已經(jīng)成了普遍的教學(xué)準(zhǔn)則，特別是在公開(kāi)研究課中。精讀和略讀，大有井水不犯河水之勢(shì)。精讀課文該怎么精教？略讀課文該怎么略法？諸如此類(lèi)的研究文章鋪天蓋地。有的教研部門(mén)還召開(kāi)研討會(huì)專(zhuān)門(mén)研究精讀與略讀的區(qū)別。

真的有必要分得那么清？分清了是不是就有利于提高閱讀教學(xué)效率？我們以為，值得重新思考。

二

為了解答上面這些問(wèn)題，我們先得思考這樣一個(gè)問(wèn)題：確定精讀課文與略讀課文的依據(jù)是什么？對(duì)此，不妨從以下幾個(gè)角度來(lái)考量。

1.理解的難度。精讀課文要精講，略讀課文只需略讀，這是不是意味著精讀課文比略讀課文要更難理解一些？綜觀教材，具體一對(duì)照，發(fā)現(xiàn)這個(gè)理由似乎不能成立，隨意舉出幾個(gè)例子就可以推翻它。人教版五年級(jí)下冊(cè)第八單元共四篇課文，分別是：25.《自己的花是讓別人看的》、26.《威尼斯的小艇》、27.《與象共舞》、28.《彩色的非洲》。這里，前兩篇是精讀課文，后兩篇?jiǎng)t是略讀課文，課文標(biāo)題前加了“*”符號(hào)。熟悉教材的人都知道，《威尼斯的小艇》不論從主題、構(gòu)思、語(yǔ)言等方面都一目了然，通俗易懂，學(xué)生自己看看也能有十不離八九的理解，其難度在此四篇課文中應(yīng)該算是比較小的，而且篇幅也短，但它屬于精讀課文。再看六年級(jí)上冊(cè)的第七單元，四篇課文分別是：21.《老人與海鷗》、22.《跑進(jìn)家里的松鼠》、23.《最后一頭戰(zhàn)象》、24.《金色的腳印》。這里，第21和23是精讀課文，第22和24是略讀課文。從難度上說(shuō)，作為精讀課文的《老人與海鷗》比作為略讀課文的《金色的腳印》要容易得多。前者主題明朗，結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，先寫(xiě)老人關(guān)心海鷗，再寫(xiě)海鷗報(bào)答老人，明明白白，而后者則是一篇日本小說(shuō)，情節(jié)曲折，內(nèi)涵深刻，其標(biāo)題本身就需要琢磨一番?？磥?lái)，理解的難度并非是確定依據(jù)。

2.典范的程度。所謂典范，就是從文本的內(nèi)容、形式和語(yǔ)言這三方面都具有一定的示范與借鑒作用。按常理來(lái)說(shuō)，作為語(yǔ)文教材，不論是精讀課文還是略讀課文，都應(yīng)當(dāng)而且必須具有高度的典范性。當(dāng)然，一篇課文往往只能在一方面具有較高的典范程度，不可能在各個(gè)方面都具有典范性。仔細(xì)審讀精讀課文與略讀課文，實(shí)在也看不出它們?cè)诘浞缎苑矫娴拿黠@差異，換句話說(shuō)，精讀課文比略讀課文并非更有典范性。以人教版五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，四篇課文分別是：17.《地震中的父與子》、18.《慈母情深》、19.《“精彩極了”和“糟糕透了”》、 20.《學(xué)會(huì)看病》。其中，第17和19是精讀課文，第18和20是略讀課文。你說(shuō)，這里哪一篇沒(méi)有典范性？從表達(dá)方式上說(shuō)，《地震中的父與子》一文，動(dòng)作和神態(tài)描寫(xiě)上頗有特色；《慈母情深》中有幾個(gè)描寫(xiě)母親動(dòng)作的特寫(xiě)鏡頭非常精彩；《“精彩極了”和“糟糕透了”》則采用鮮明的對(duì)比來(lái)寫(xiě)父母不同的愛(ài)的方式，最后得出一個(gè)結(jié)論；《學(xué)會(huì)看病》中心理活動(dòng)描寫(xiě)得相當(dāng)細(xì)膩和逼真。這四篇課文的典范程度實(shí)在難分伯仲，篇篇都有可圈可點(diǎn)之處。可見(jiàn)，典范性也并不是確定精讀課文與略讀課文的依據(jù)。

3.是否因語(yǔ)言的含量。學(xué)語(yǔ)文，毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的運(yùn)用是重中之重。語(yǔ)言含量，指的是文本所呈現(xiàn)的值得學(xué)習(xí)模仿的語(yǔ)言要素的多少。文本的選擇，其語(yǔ)言含量是一個(gè)重要依據(jù)。精讀課文與略讀課文在語(yǔ)言含量方面有明顯差異嗎？一般人似乎也看不出來(lái)。以六年級(jí)上冊(cè)第一單元來(lái)說(shuō)吧，《山中訪友》和《草蟲(chóng)的村落》是精讀課文，《山雨》和《索溪峪的“野”》是略讀課文。這一單元的課文，都是描寫(xiě)自然景物的，其語(yǔ)言含量都相當(dāng)高，語(yǔ)詞的豐富、生動(dòng)、優(yōu)美是它們的共同特點(diǎn)，像《山雨》雖然是略讀課文，但語(yǔ)言十分傳神，你看：

雨改變了山林的顏色。陽(yáng)光下，山林的色彩層次多得幾乎難以辨認(rèn)，有墨綠、翠綠，有淡青、金黃，也有火一般的紅色。在雨中，所有的色彩都融化在水淋淋的嫩綠之中，綠得耀眼，綠得透明。這清新的綠色仿佛在雨霧中流動(dòng)，流進(jìn)我的眼睛，流進(jìn)我的心胸。

這雨中的綠色，在畫(huà)家的調(diào)色板上是很難調(diào)出來(lái)的，然而只要見(jiàn)過(guò)這水淋淋的綠，便很難忘卻。

這個(gè)片段，選詞講究而豐富，寫(xiě)出層次感。通過(guò)前后比較非常逼真地寫(xiě)出雨中山林顏色的變化。教學(xué)這篇課文，不能不抓住這些語(yǔ)言進(jìn)行品味與訓(xùn)練。

綜上所述，可以得出這樣的結(jié)論：確定是精讀課文還是略讀課文的依據(jù)并非十分過(guò)硬。對(duì)不少課文，為什么確定它為精讀（或略讀），可能是誰(shuí)也說(shuō)不出多少理由的。我們不妨做個(gè)猜想，編者之所以把課文分成精讀與略讀，主要原因是不是從教學(xué)時(shí)間上考慮的？都作為精讀課文，擔(dān)心教學(xué)時(shí)間不夠；都作為略讀課文，又擔(dān)心教學(xué)不夠深入，都淺嘗輒止。各安排一些，雙方兼顧吧，至于誰(shuí)精讀誰(shuí)略讀，也許只是取決于編者的個(gè)人審美眼光或興趣愛(ài)好。

三

如果認(rèn)可上面的分析，就應(yīng)該思考這樣一個(gè)問(wèn)題：在教學(xué)過(guò)程中，我們?yōu)槭裁匆欢ㄒ罁妇x與略讀呢？為什么非得精讀課文精講，略讀課文略講呢？我們可不可以根據(jù)實(shí)際需要，對(duì)課文大膽地作變通處理呢？回答是，完全可以。課文到底該精教還是略教？到底該用一個(gè)課時(shí)還是幾個(gè)課時(shí)？不能一味地根據(jù)有沒(méi)有加“*”。過(guò)于看重精讀與略讀，就勢(shì)必會(huì)把文本地位放在首要位置，而把學(xué)生的學(xué)習(xí)放在次要地位，這就違背了以生為本的基本原則。究竟應(yīng)當(dāng)根據(jù)什么來(lái)確定精讀或略讀呢？依據(jù)應(yīng)當(dāng)是以下三個(gè)。

1.文本理解的難易程度

學(xué)生對(duì)文本理解的難易程度，這是教學(xué)的精與略的關(guān)鍵。學(xué)生容易理解的，即使是精讀課文，也可以講解得粗略些；學(xué)生不容易理解的，即使是略讀課文，也可以講解得具體些。閱讀教學(xué)要一切以學(xué)生的理解和接受為重，充分體現(xiàn)以生為本的原則。《開(kāi)國(guó)大典》（人教版五年級(jí)上冊(cè)）是精讀課文，但比較容易理解，不妨講得簡(jiǎn)單些；同一單元中的《青山處處埋忠骨》是略讀課文，但從主題、背景、句意、詞語(yǔ)等的理解上都有一定的難度，不妨講得細(xì)致些。

2.文本個(gè)性的凸現(xiàn)程度

于漪老師最近有段話，說(shuō)得相當(dāng)精辟：“不管是什么類(lèi)型的課文，通過(guò)教學(xué)，必須彰顯文本的個(gè)性。同一種文體甚至同一種主題的文章都有不同的個(gè)性，比如素材處理方式、結(jié)構(gòu)的安排、表達(dá)的特點(diǎn)等，如果教師對(duì)每篇課文都能把握其個(gè)性，上起課來(lái)就有風(fēng)采了。否則，只是講解一般原理和概念，這樣的語(yǔ)文課，有什么意思！”（《關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題》《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2013年第5期）如果課文教過(guò)了，可學(xué)生連文本最大的個(gè)性特征都不清楚，那等于是教師沒(méi)教學(xué)生沒(méi)學(xué)。比如《金錢(qián)的魔力》（人教版五年級(jí)下冊(cè)），這篇課文在形式上的最大個(gè)性就是情節(jié)的大起大落、語(yǔ)言的極度諷刺。假如因?yàn)樗锹宰x課文，只是粗粗地一講而過(guò)，連這兩個(gè)個(gè)性都沒(méi)點(diǎn)到，那必定失去教學(xué)本文的意義，接近于沒(méi)教。什么叫學(xué)懂課文？就是理解了文本的個(gè)性特征。

3.學(xué)習(xí)語(yǔ)言的掌握程度

學(xué)習(xí)語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言，這是閱讀教學(xué)的重要使命。教學(xué)任何一篇課文，都應(yīng)該考慮學(xué)生在語(yǔ)言方面的習(xí)得，都要想一想：這篇課文在語(yǔ)言方面有什么特色？這個(gè)特色學(xué)生理解不理解？能不能借鑒和模仿？學(xué)生在詞匯的積累、句式的變換、語(yǔ)感的敏捷性方面有什么收獲？比如上面所舉的《山雨》的語(yǔ)言，其逼真和細(xì)膩的特點(diǎn)，通過(guò)教學(xué)，學(xué)生是不是真正感受到了。

以上三個(gè)既是思考的維度，又是選擇的依據(jù)，歸結(jié)到一點(diǎn)，就是不要被教材中精讀與略讀的劃分所束縛，而是要從學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的實(shí)際需要出發(fā)，來(lái)決定該怎么教。教師有權(quán)創(chuàng)造性地處理教材，有權(quán)根據(jù)自己的獨(dú)特認(rèn)識(shí)靈活地運(yùn)用和處理教材，覺(jué)得學(xué)生有東西可學(xué)的，不妨多花些時(shí)間，說(shuō)得慢些透些；覺(jué)得沒(méi)東西可學(xué)的，就少花些時(shí)間，說(shuō)得快些少些。一句話，不要死摳精讀和略讀這個(gè)箍。