摘要_本文針對課程領(lǐng)域概念混亂的現(xiàn)象，圍繞“校本課程開發(fā)”一說，展開了相關(guān)概念的追問和“上位、本位、下位”的系統(tǒng)分析，力倡通過概念的規(guī)約正本清源，消除糾結(jié)與紛爭，澄清模糊認(rèn)識，糾正失當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)。

關(guān)鍵詞_課程概念 校本 學(xué)校課程 課程開發(fā)

觀點(diǎn)呈現(xiàn)：

校本課程開發(fā)是學(xué)校課程開發(fā)的下位概念。

校本課程開發(fā)價(jià)值基于兩點(diǎn)：著眼于人的發(fā)展；著眼于社會主義核心價(jià)值觀。

國家課程開發(fā)、地方課程開發(fā)、校本課程開發(fā)是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個(gè)意義上講，“學(xué)校課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的一種補(bǔ)充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學(xué)校課程開發(fā)是國家課程管理體系的有機(jī)組成部分”。

現(xiàn)在學(xué)術(shù)界和教育界糾結(jié)于“校本課程開發(fā)”一說，且呈現(xiàn)多層糾結(jié)：第一層次糾結(jié)于“校本的課程開發(fā)”還是“校本課程的開發(fā)”。第二層糾結(jié)，即何謂“校本”，何謂“校本課程”。在這兩種糾結(jié)中，教育部文件中又出現(xiàn)了“學(xué)校課程”一詞，于是有了第三層糾結(jié)，即“學(xué)校課程”和“校本課程”的關(guān)系是什么？為此，課程界長期陷入“正名”的怪圈。造成這種現(xiàn)象的主要原因是缺少學(xué)術(shù)規(guī)范和基于內(nèi)涵與外延的基本認(rèn)同。

剖析校本課程與學(xué)校課程的關(guān)系

就拿“校本課程”來說，相關(guān)研究者發(fā)現(xiàn)，“檢索我國的教育政策文件，從未出現(xiàn)過‘校本課程’的提法”，“在西文的課程文獻(xiàn)中，校本課程開發(fā)方面的幾位一流作者在其著述中從未使用過‘校本課程（school-based curriculum）’一詞”，“校本課程概念的使用既無法定身份，也無任何依據(jù)”?？磥?，“校本課程”一詞是中國本土原創(chuàng)的。

1.校本課程的概念源起

大家接著就要追問了：“校本課堂概念的源頭在哪兒？可從兩處來源分析?！?/p>

一是來自對西文“校本課程開發(fā)”的誤解?！啊１菊n程開發(fā)’這一術(shù)語是近年來我國課程研究者從西文教育文獻(xiàn)中引進(jìn)的新名詞。它的英文表述是‘school-based curriculum development’或‘site-based curriculum development’，縮寫詞為‘SBCD’。”

二是來自漢語衍生詞。漢語中的一些字或固定結(jié)構(gòu)具有構(gòu)詞功能。比如，“本”字當(dāng)“根本”、“本位”解釋時(shí)，其固定結(jié)構(gòu)“以……為本”就能構(gòu)造新詞，“以人為本”（有人簡稱“人本”）、“以生為本”（有人簡稱“生本”）、“以師為本”（有人簡稱“師本”），就是這樣產(chǎn)生的。 “以校為本”也是由此衍化而來，有人簡稱為“校本”，“校本”成為課程的熱詞，大概也與此不無關(guān)系。

這樣一來，導(dǎo)致校本課程與校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，缺少學(xué)理基礎(chǔ)，容易引發(fā)歧義。

2.校本課程開發(fā)與學(xué)校課程開發(fā)的概念關(guān)系

在談到使用“校本課程開發(fā)”還是“學(xué)校課程開發(fā)”時(shí)，有研究者以為使用前者好，理由是：“理論上，‘校本’旨在提出這樣一些新的課程觀點(diǎn)和理念，即以學(xué)校為課程開發(fā)的基地，以學(xué)校為課程開發(fā)活動的基礎(chǔ)和決策依據(jù)，以學(xué)校和學(xué)校的教師為課程開發(fā)的主體；實(shí)踐上，‘校本開發(fā)’重在倡導(dǎo)一種自下而上的課程開發(fā)和課程改革的模式，呼吁新的課程管理體制的誕生。如果使用‘學(xué)校課程開發(fā)’這個(gè)詞就很難表達(dá)‘校本’的真切含義，更難以起到‘校本’所具有的教育口號的號召力”。應(yīng)該說，這段話就校本課程開發(fā)的基本定位很準(zhǔn)確，對其意義的揭示也很有道理，但選用“校本課程開發(fā)”一說，與我國教育文件中“學(xué)校課程”的說法不一致。

學(xué)校課程開發(fā)制度分析與實(shí)施策略

“校本課程開發(fā)”本身是個(gè)很凝練的概念，棄之可惜，不妨將它本土化或窄化為：國家課程設(shè)置中允許學(xué)校自主開發(fā)并給予了相應(yīng)課時(shí)的這一部分學(xué)校課程的開發(fā)。這樣“校本課程開發(fā)”便成了“學(xué)校課程開發(fā)”的下位概念。學(xué)校課程開發(fā)是一種實(shí)踐，只不過這種實(shí)踐有其上位的制度，有其本位的理論，有其下位的策略。

1.學(xué)校課程開發(fā)的上位制度分析

從上位的制度來看，學(xué)校課程開發(fā)隸屬國家三級課程管理體系中的“學(xué)校課程管理”體系。國發(fā)[2001]21號《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中明確指出，“實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理?！边@是“我國學(xué)校課程開發(fā)”言說的源起。現(xiàn)在教育界將“國家課程”、“地方課程”、“學(xué)校課程”與“國家課程管理”、“地方課程管理”、“學(xué)校課程管理”相混淆，以致于長期糾結(jié)于概念的厘定，甚至還出現(xiàn)了“國定課程”、“地定課程”、“校定課程”這些不合中文表述習(xí)慣的臨時(shí)說法。其實(shí)，前者是就課程開發(fā)主體而言，后者是就課程管理層級、范圍而言，課程開發(fā)行為屬于管理體系。在我國，三級課程管理意義重大，標(biāo)志著課程權(quán)屬和課程資源結(jié)構(gòu)的變化，但需要明確的是，與西方一些國家不同，我國的課程管理改革是一種自上而下的“放權(quán)”體制，而非自下而上的“分權(quán)”體制，更非“三權(quán)分立”。所以，不要一味夸大其權(quán)利和資源重新分配的功利效果，而是要在認(rèn)清權(quán)利、資源的比重下理性地“狂歡”。實(shí)際上，現(xiàn)在有些地區(qū)把導(dǎo)向（包括課程政策、課程活動、課程評價(jià)等）、精力過多地引向“校本課程開發(fā)”是盲目的，不負(fù)責(zé)任的，是存有極大隱患的，因?yàn)檫@部分在整個(gè)課程體系中的比重是比較小的，弄不好就成了“本末倒置”。

同時(shí)，要清楚地認(rèn)識到，國家課程開發(fā)、地方課程開發(fā)、校本課程開發(fā)是同位概念，共同隸屬于國家課程管理體系，從這個(gè)意義上講，“學(xué)校課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的一種補(bǔ)充”的說法是站不住腳的，正確的說法是“學(xué)校課程開發(fā)是國家課程管理體系的有機(jī)組成部分”。

2.學(xué)校課程開發(fā)的本位理論分析

從本位的理論來看，學(xué)校課程開發(fā)理論分為兩種：一種是種屬性理論，包括上位的學(xué)校課程管理理論、學(xué)校課程理論，更高位的課程理論等；一種是自身實(shí)踐之后總結(jié)出來的理論，包括學(xué)校課程開發(fā)機(jī)制、因素、環(huán)境等方面的理論。

基于課程法規(guī)的言說。法規(guī)是言說的邊界，違反與課程相關(guān)的法規(guī)條文，是超越邊界的行為，進(jìn)行這樣的學(xué)校課程開發(fā)是無效的。有的課程實(shí)踐者將國家課程綱要和國家課程對等，將地方課程綱要和地方課程對等，甚至提出要搞一套校本課程綱要對等于學(xué)校課程。實(shí)際上，國家課程綱要是更上位的文件，國家課程、地方課程、學(xué)校課程都要遵循執(zhí)行，簡單地將三級課程和三級綱要對等是對課程法規(guī)的錯(cuò)誤理解。

基于課程組織的行為。我國學(xué)校課程開發(fā)發(fā)展到現(xiàn)代，大部分地區(qū)走出了松散且無組織的課程行為時(shí)期，通過有組織的行為提高開發(fā)效率和質(zhì)量，提高公知度和公認(rèn)度。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，還有一些學(xué)校只是在運(yùn)作某老師或某幾個(gè)老師閉門造車的課程，多數(shù)老師被排除在學(xué)校課程開發(fā)之外，顯然這不是課程改革的初衷。

基于課程計(jì)劃的實(shí)施。學(xué)校課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)是一種計(jì)劃性行為，需要經(jīng)過充分而嚴(yán)密的論證后執(zhí)行。挖掘區(qū)域課程資源只是課程開發(fā)的一種途徑，挖沒了，就不可持續(xù)，這和開發(fā)自然資源是一個(gè)道理。沒有課程資源，坐著、等著政府來搞均衡，更是懶惰的做法。

基于穩(wěn)定課時(shí)的課程。學(xué)校開發(fā)出來的“課程”，只有被列入課程設(shè)置方案，在課程安排中有相對固定的課時(shí)，體現(xiàn)中文“課程”一詞中“課”（“科目”兼“教學(xué)時(shí)間單位”）和“程”（“進(jìn)程”）二字所隱含的時(shí)間內(nèi)涵，才具有課程功能。有的學(xué)者和老師將學(xué)校里沒有固定課時(shí)的校園環(huán)境建設(shè)、文化建設(shè)、教育活動等也納入學(xué)校課程開發(fā)成果，這是對上位的課程概念理解不到位所致，是諸如“教育即課程”一類的課程泛化現(xiàn)象的典型表達(dá)。

3.實(shí)施學(xué)校課程的策略分析

一般來說，精細(xì)化的學(xué)校課程開發(fā)需要經(jīng)過這樣一個(gè)過程：課程現(xiàn)實(shí)調(diào)研及分析—價(jià)值定位與目標(biāo)確立—課程內(nèi)容的選擇與組織—課程方案與實(shí)施—課程評價(jià)與優(yōu)化。

第一，課程現(xiàn)實(shí)調(diào)研及分析

課程現(xiàn)實(shí)調(diào)研涉及諸多方面：一是國家課程、地方課程校本化實(shí)施情況的調(diào)研，解決好適應(yīng)性問題，對于不適應(yīng)學(xué)校實(shí)際的內(nèi)容要分析造成適應(yīng)性障礙的原因。二是學(xué)校自主開發(fā)課程實(shí)施情況的調(diào)研，解決好先期選擇性問題，對于滿足先期選擇性不到位的情況要開展反思。三是在現(xiàn)有所有課程結(jié)構(gòu)和條件下需求不滿的調(diào)研，對學(xué)生課程需求進(jìn)行質(zhì)性分類以及最小可能、最大可能滿足分析，解決好當(dāng)前和未來選擇性問題。

第二，價(jià)值定位與目標(biāo)確立

學(xué)校課程開發(fā)的價(jià)值要有兩個(gè)基本定位：一是著眼于人的發(fā)展。具體來說，就是人的全面發(fā)展和終身發(fā)展，以及全體人的發(fā)展。其中，最為重要的、需要永遠(yuǎn)堅(jiān)持的就是人性的完善，這一點(diǎn)往往會因?yàn)閺谋砻嫔献分饡r(shí)代的價(jià)值取向和習(xí)染社會風(fēng)氣而被忽略掉。當(dāng)前，最需要做的事情就是，所有課程都要確立培養(yǎng)基于市場經(jīng)濟(jì)的道德觀念、規(guī)則意識、公民教育的價(jià)值追求。二是應(yīng)著眼于社會主義核心價(jià)值觀。中央政策研究室副主任施芝鴻先生解讀黨的十八報(bào)告，用24個(gè)字從三個(gè)層面概括了社會主義核心價(jià)值觀，即“從國家層面看，是富強(qiáng)、民主、文明、和諧；從社會層面看，是自由、平等、公正、法治；從公民個(gè)人層面看，是愛國、敬業(yè)、誠信、友善”。這可以作為新時(shí)期課程開發(fā)的重要價(jià)值定位。確立了課程價(jià)值，課程目標(biāo)便有了大方向，在此基礎(chǔ)上，需要明確學(xué)校課程的具體目標(biāo)，包括細(xì)化價(jià)值目標(biāo)，確立“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度”三方面的目標(biāo)，定位該課程目標(biāo)在整個(gè)學(xué)校課程目標(biāo)體系中的結(jié)構(gòu)位置與功能，構(gòu)建與其他課程的目標(biāo)關(guān)聯(lián)與互動。

第三，課程內(nèi)容的選擇與組織

課程內(nèi)容是課程實(shí)施的載體，需要審慎選擇，一方面要避免與國家課程、地方課程的內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)或交叉；另一方面也要避免與各級課程的割裂。在這一點(diǎn)上，出現(xiàn)的問題最多，究其原因，有教師課程開發(fā)水平有限、教師負(fù)擔(dān)重、資源貧乏、組織機(jī)制不完善、考試指揮棒等多方面。要解決好這一問題，需要一攬子計(jì)劃。

首先，要組織一批課程專家深入基層，搞基于實(shí)踐的理論指導(dǎo)，而不是居高臨下的理論說教。其次，要組織專家厘清國家課程、地方課程在內(nèi)容上的邊界?，F(xiàn)在有些課程標(biāo)準(zhǔn)就存在邊界不清楚的問題，怎么能企望一線教師去厘清呢？再次，建立資源共享機(jī)制和資源開發(fā)體系。為此，需要各地區(qū)開放地區(qū)性資源，達(dá)到全國共享，而不是畫地為牢，搞地方保護(hù)。同時(shí)，培養(yǎng)資源開發(fā)意識，建立開放性資源觀，不要一搞課程資源開發(fā)就只想到歷史遺存，鉆故紙堆。我們還可以開設(shè)生活課程、職業(yè)課程、環(huán)境課程、未來課程、國際課程；除了老師外，學(xué)生本人、家長、社區(qū)人士都是課程資源。

課程內(nèi)容組織形式方面，建議先期以講義呈現(xiàn)，經(jīng)過一段時(shí)間的積累、反饋、調(diào)整，具備了成為教材的成熟條件后，需要的話可以編出教材。這個(gè)過程至少需要三五年的時(shí)間沉淀。建議對于教師開發(fā)的學(xué)校課程講義、教材、相關(guān)資源予以保護(hù)，相關(guān)部門建立評估體系，政府買斷學(xué)校課程開發(fā)成果，并籌建交流平臺，實(shí)現(xiàn)資源免費(fèi)共享，讓每位教師平等地提升自我。在這一點(diǎn)上，特別要尊重教師開發(fā)的成果，成果署名盡量做到去行政化。

第四，課程方案與實(shí)施

首先，學(xué)校要組織擬寫每種課程的執(zhí)行方案，包括課程審查意見和結(jié)果，教學(xué)時(shí)間和授課教師的安排情況，組織保障、經(jīng)費(fèi)保障、制度保障的相關(guān)制度與措施，課程研究共同體的構(gòu)成情況和工作情況，選課指導(dǎo)手冊，課堂教學(xué)和管理規(guī)范，學(xué)業(yè)評估體系，等等。其次，將單一學(xué)校課程納入到學(xué)校的整體課程方案之中。再次，按照方案科學(xué)實(shí)施，及時(shí)調(diào)整。

第五，課程評價(jià)與優(yōu)化

建立課程評價(jià)體系，包括學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)，師生的質(zhì)性評價(jià)，基于學(xué)生問卷調(diào)查的量化評價(jià)，課程效益評價(jià)等。課程實(shí)施過程中，要加強(qiáng)動態(tài)監(jiān)控，及時(shí)搜集課程反饋意見并備案，同時(shí)提交研究共同體研究改進(jìn)措施，以不斷優(yōu)化課程內(nèi)容與實(shí)施方式。

相關(guān)課程概念的內(nèi)涵與關(guān)系

以上內(nèi)容從“校本課程開發(fā)”討論開去，對相關(guān)概念進(jìn)行了規(guī)約，對一些觀點(diǎn)進(jìn)行了辨析，對一些說法進(jìn)行了澄清，提出了一些操作層面的具體建議。此外，在一些地區(qū)、學(xué)校的課程開發(fā)總結(jié)報(bào)告、相關(guān)論文中，許許多多概念相互混雜，糾纏不清，需要進(jìn)一步加以明晰。

1.國家課程、地方課程、學(xué)校課程

這組概念有兩重說法：一是它是課程管理體系，也是課程權(quán)屬體系，它以教育行政隸屬作為劃分基礎(chǔ)，以管轄范圍的大小為區(qū)分，呈現(xiàn)的是上下位關(guān)系。二是它是課程開發(fā)的結(jié)果，以開發(fā)主體來區(qū)分，國家課程由國家組織開發(fā)，地方課程由地方一級教育部門組織開發(fā)，學(xué)校課程由學(xué)校組織開發(fā)。這組概念在基礎(chǔ)教育階段通用。

2.學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊

這組概念體現(xiàn)的是課程的三個(gè)層次，三者呈現(xiàn)次第包含關(guān)系，即領(lǐng)域之下有科目，科目之下設(shè)模塊。領(lǐng)域涵蓋八大方面，即語言與文學(xué)、數(shù)學(xué)、人文與社會、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康、綜合實(shí)踐活動。每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置若干課程價(jià)值相近的科目，如語言與文學(xué)領(lǐng)域設(shè)置語文、外語（英語、日語、俄語等）兩個(gè)科目；人文與社會領(lǐng)域設(shè)置思想政治、歷史兩個(gè)科目；科學(xué)領(lǐng)域設(shè)置地理、物理、化學(xué)、生物4個(gè)科目。新增的技術(shù)領(lǐng)域，含信息技術(shù)、通用技術(shù)兩個(gè)科目。藝術(shù)領(lǐng)域可以單設(shè)藝術(shù)學(xué)科，也可分設(shè)音樂、美術(shù)兩個(gè)科目。綜合實(shí)踐活動包括研究型學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和社會實(shí)踐等。各個(gè)科目均由若干模塊組成，每一模塊都是一個(gè)相對完整的學(xué)習(xí)單元。這組概念適用于普通高中課程，但發(fā)現(xiàn)一些義務(wù)教育階段的課程安排也沿用這種說法，這是有問題的，因?yàn)檫@一階段的課程設(shè)置并沒有按照八大領(lǐng)域來劃分，而是按照科目來設(shè)置。如果按照普通高中課程設(shè)置方案，硬性分割出八大領(lǐng)域，也會存有一些概念上的分歧，比如科學(xué)領(lǐng)域，小學(xué)階段本身就有“科學(xué)”課程，這就出現(xiàn)了種屬概念沖突。

3.必修課程和選修課程

必修課程和選修課程是高中課程的兩個(gè)部分，是與普通高中學(xué)分體系緊密對應(yīng)的，體現(xiàn)課程對于學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性要求和發(fā)展性要求，也是新課程倡導(dǎo)增強(qiáng)學(xué)生選擇權(quán)的體現(xiàn)。在這一體系內(nèi)，普通高中的三級課程都有可能存在必修和選修的問題。在義務(wù)教育階段，也出現(xiàn)了必修和選修課程的說法，其中以學(xué)校開發(fā)的“校本必修課程”、“校本選修課程”為主?，F(xiàn)在，有些學(xué)校，希望圍繞國家課程、地方課程搞一些選修，但限于政策畏手畏腳，最終變通為圍繞某個(gè)教育理念或某種分類標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)類似“博雅課程”“君子課程”“靈動課程”“陽光課程”“五彩課程”。這類非實(shí)體性的概念課程有一定的實(shí)用價(jià)值、宣傳價(jià)值和現(xiàn)實(shí)市場，但學(xué)術(shù)價(jià)值不足，處理不好就成了“標(biāo)簽課程”。

4.基礎(chǔ)性課程和發(fā)展性課程

基礎(chǔ)性課程和發(fā)展性課程是課程中的能力體系，高中階段是基于必修和選修體系而劃分的課程領(lǐng)域，必修課程對應(yīng)的是基礎(chǔ)性課程，選修課程對應(yīng)的是發(fā)展性課程?；A(chǔ)和發(fā)展也是人才培養(yǎng)的能力層級體系。在一些義務(wù)教育學(xué)校的課程總結(jié)中，也出現(xiàn)了這組概念，由于沒有明確的劃分依據(jù)，關(guān)于“基礎(chǔ)性”和“發(fā)展性”的理解就五花八門了：有的把“學(xué)科課程”界定為“基礎(chǔ)性課程”，把“學(xué)科基礎(chǔ)上的拓展”界定為“發(fā)展性課程”；有的把“主科課程”（語、數(shù)、外、物、化等）界定為“基礎(chǔ)性課程”，把“副科課程”（生、史、地、政、音、體、美等）界定為“發(fā)展性課程”；有的把“主考科目”（小學(xué)的語、數(shù)、外，初中的語、數(shù)、外、物、化）界定為“基礎(chǔ)性課程”，有的把“非正式考試科目”界定為“發(fā)展性課程”。顯然，這是缺少學(xué)術(shù)規(guī)范和基本的學(xué)術(shù)訓(xùn)練所致。

5.科學(xué)課程和人文課程

這組概念嚴(yán)格來說是基于領(lǐng)域的課程，“科學(xué)”和“人文”是八大領(lǐng)域中的兩類。一些學(xué)校卻將全校的課程劈成這兩類，然后分別將其他類課程裝進(jìn)來，衍生出諸多門類，這本身就與八大領(lǐng)域的劃分相違背。還有類似“科技人文并舉”的說法，也欠嚴(yán)謹(jǐn)。

6.拓展課程、補(bǔ)充課程、特色課程

這一組概念用得最泛，但就是不知道所說的“拓展課程”是基于哪一類課程的拓展，也不明白“補(bǔ)充課程”補(bǔ)的是哪塊“缺”，更困惑的是將只是針對極少數(shù)學(xué)生的課程說成是全校的特色課程。其實(shí)，這些概念在使用中大多數(shù)是“為我所用”的概念，是為了寫總結(jié)、參與評比而構(gòu)造的概念，沒有學(xué)理的基礎(chǔ)。

7.隱性課程、顯性課程

隱性課程、顯性課程這是課程的呈現(xiàn)體系。顯性課程是有課程名稱和課程基本特征的課程，隱性課程是沒有特定課程名稱但有特定課程功用的課程。嚴(yán)格意義上講，隱性課程是非實(shí)體性課程?，F(xiàn)在，一些地方將隱性課程顯性化、實(shí)體化，過分放大隱性課程的影響，增加了課程的負(fù)擔(dān)，也破壞了課程的生態(tài)。特別是將基于情感態(tài)度和價(jià)值觀的隱性課程操作化、標(biāo)簽化、游戲化，去掉了潛移默化之功，沒有了沉思靜想之效，消解價(jià)值、意義甚至嘲笑一切，實(shí)在是大敗胃口。

8.校本化課程、師本化課程、生本化課程

校本化課程、師本化課程、生本化課程這是課程的操作體系。三級課程都要從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，符合校情，由學(xué)校來實(shí)施，這個(gè)過程是校本化實(shí)施，有組織、成體系的校本化實(shí)施是學(xué)校課程開發(fā)。三級課程最終要由老師來施教，都要變成教師可教的課程，這個(gè)過程是師本化實(shí)施。三級課程最終只有變成學(xué)生自己的課程，才是有效的，這個(gè)過程是生本化實(shí)現(xiàn)。

課程領(lǐng)域相關(guān)的新概念還有很多，比如豐富型課程、專長型課程、興趣類課程、活動類課程，不勝枚舉。作為教師，在使用概念的時(shí)候要慎重，盡量選取學(xué)界認(rèn)可、理據(jù)充足的概念，同時(shí)要加以界定，讓人知道是在何種語境、什么條件下用的這個(gè)概念。同時(shí)，學(xué)術(shù)界也要根據(jù)課程實(shí)踐，對相關(guān)概念加以規(guī)范和約定，使理論和實(shí)踐相統(tǒng)一。否則，就可能陷入無休無止的“概念之爭”中，或者“自話自說”的境地，從而影響工作的推進(jìn)和學(xué)術(shù)的發(fā)展?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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□ 編輯 王宇華