摘要：文章閱讀分析是中學語文或高師文學課程教學中的重要環(huán)節(jié)，值得注意的是，以現(xiàn)當代文學的某些篇目為例，同一文本在中學語文教學和高師教學中的解讀卻不盡相同，文章旨在關(guān)注這種解讀嬗變現(xiàn)象，并從課程性質(zhì)、教材性質(zhì)及學習方式、培養(yǎng)目標等幾方面進行原因分析。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)當代文學篇目；中學語文教學；高師教學；解讀的嬗變

眾所周知，當眾多高師院校把中國現(xiàn)當代文學課程名稱從“中國現(xiàn)當代文學史”改成“中國現(xiàn)當代文學”時，就顯示了各高師院校已把文學作品的分析閱讀定位成至少是與文學史同等重要的教學內(nèi)容；在中學語文教學中，李林海、方智范、何勝文等學者曾把語文課程的核心定義為語言和文學[1]，這種定義是否準確雖眾說紛紜，但不可否認，不管是在高師院校的文學教學還是在中學語文教學中，文學作品的閱讀分析都是教學的重要環(huán)節(jié)。通過對文學文本的解讀，可以使學生的內(nèi)在人格得到提升，為其提供精神家園，使個體得到充實和愉悅，從而建構(gòu)起個人及社會的崇高追求。然而，一個引人深思的現(xiàn)象是，同一文學文本在中學語文教學和高師現(xiàn)當代文學教學中的閱讀認知卻有所差異，甚至得出不同的文本闡釋，這樣的例子在實際教學中并不鮮見。

雖然，2008年掀起了關(guān)于魯迅某些作品應從教材中刪去的大爭議，但像《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《故鄉(xiāng)》等名篇從來就不缺席中學教材?！稄陌俨輬@到三味書屋》1950年就首次選入初中語文教材，二十一世紀的今天，它更是選入人教版、蘇教版、北師大版及粵教版等多種語文教材。不過，如何閱讀理解這篇文章卻還需多加思考，人教版語文教材七年級下冊一單元第一課便是《從百草園到三味書屋》，在課后的“研討與練習”部分，讓學生討論課文體現(xiàn)了作者怎樣的思想感情時給出了三種參考，其中有兩種涉及到用百草園的自由快樂與三味書屋的枯燥無味對比，從而批判封建教育。而在高師現(xiàn)當代文學教學中，師生更多的是從作品產(chǎn)生的歷史和理論語境中找出它應有的精神面貌和風格特點。選自“從回憶中抄出來的”《朝花夕拾》的《從百草園到三味書屋》是一篇散文[2]，它是時值46歲，經(jīng)歷了兄弟失和、因“三一八”慘案聲援學生而被批判、又遭北洋政府刁難等事件后，飽含風霜的作者對童年幸福生活的回憶罷了，文章的情感基調(diào)主要是對童真童趣的一種懷念，枯燥的三味書屋也是童年生活的一部分。

人教版全日制普通高級中學教科書（實驗修訂本·必修）語文第三冊第一單元選編了新生代詩人韓東的詩歌《山民》，課文提示為：《山民》借一個山民的口吻，敘述了一個寓言故事，“人”不安分于 “山”，總向往“?！?。教參對這首詩歌的解釋為：“全詩借一個山民的口吻，表達了長期處于封閉傳統(tǒng)文化中的人們的要求，以及沖破文化窒悶的強烈愿望”，顯然，課文提示及教參都致力于表達山民對“?！彼[喻的正能量的渴望。然而，在高師教學中，就韓東的《山民》一詩而言，解讀的關(guān)鍵角度并不是對山民愚公移山似的精神歌頌，也不是表現(xiàn)沖破傳統(tǒng)沉重的艱難，而是從詩人的文學追求、創(chuàng)作環(huán)境等文學場因素進行分析闡釋。作為新生代詩人的代表，韓東的詩歌創(chuàng)作鮮明地體現(xiàn)了后現(xiàn)代詩歌“反英雄”、“反崇高”的特征，正如他們文學社所宣稱的那樣，詩人“關(guān)心的是詩歌本身，是詩歌成其為詩歌的，是這種有語言和語言所產(chǎn)生美感的生命形式。關(guān)心的是作為個人深入到這個世界中去的感受、體會和經(jīng)驗，是流淌在他（詩人）血液中的命運的力量”[3]。從這個意義上分析，《山民》一詩的意義在于呈現(xiàn)山民們或充滿渴望或充滿遺憾、亦或又滿是無奈的生命體驗及生存狀態(tài)，并非是愚公移山似的精神建構(gòu)。

再如茹志娟的《百合花》，雖然其敘述技巧在中學和高師課堂上均能獲得青睞，但在文本意義探討方面，中學課堂更多關(guān)注的是小通訊員的犧牲精神和新媳婦的情感態(tài)度轉(zhuǎn)變，而高師教學則更多挖掘的是其“塑造了一個英雄作為普通人的本質(zhì)”和反右背景下的“軍民魚水情”所代表的人與人之間圣潔的情愫，只有在反右的特定歷史背景之下，這篇文章才極其難能可貴；又如戴望舒的代表詩作《雨巷》，在中學教學中，教師們一直津津樂道于詩歌的意象美及古典美，而不關(guān)注詩歌的審美特點與戴望舒的現(xiàn)代派詩歌主張之間的疏離關(guān)系。

由此可見，同一文學篇目在中學語文教學和高師現(xiàn)當代文學教學中的解讀會不盡相同，這難免會使學生產(chǎn)生疑惑，他們?nèi)菀讓⑵渲械哪撤N解讀，尤其是中學語文教學中的解讀簡單地理解成對文本的誤讀或淺閱讀。筆者認為，這種認知有所偏頗，因為同一文本在這兩種教學體系中的不同解讀均具合理性，其主要原因有：

一、課程的性質(zhì)及培養(yǎng)目標不同

“語文”作為一門課程，其核心含義到底是什么？一直以來眾說紛紜，莫衷一是。在經(jīng)歷了“語言文字”、“語言文章”、“語言文學”、“語言文化”及“一語四文”的提倡爭論之后，學者專家們達成了一個初步共識，“語文”就是“正確地理解和運用祖國語言文字”[4]，而這短短的一句話又包含了極其豐富的內(nèi)涵。“語文”作為一門獨立的基礎課程，其教學任務包含聽、說、讀、寫各個層面，語文教育說到底就是要培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，對文本的閱讀分析能力、對文學作品的鑒賞能力都是語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，即語文素養(yǎng)包含文學素養(yǎng)。文學素養(yǎng)只是語文教育要實現(xiàn)的眾多教學目標中的一個，所以，文學文本的學習更多地為含聽、說、讀、寫及思想道德情操教育各方面在內(nèi)的“正確理解和運用祖國語言文字”的培養(yǎng)目標服務，教師可根據(jù)培養(yǎng)目標的需要對某一篇文章進行教學內(nèi)容的篩選，對文本進行某一方面的重點闡釋，正如《山民》一詩，中學教育往往關(guān)注的是詩歌呈現(xiàn)出來的“沖破的力量”，希望借此對學生進行愚公移山式的偉大精神教育；《從百草園到三味書屋》則把重點之一放在了對封建文化和制度的批判上，借此對學生進行意識形態(tài)教育，而不是更多地從散文文體意識出發(fā)，強調(diào)作者對童年生活的美好回憶。

高師教育中的中國現(xiàn)當代文學則是漢語言文學專業(yè)的專業(yè)基礎課，是一門研究“五四”新文化運動以來中國文學發(fā)展、演變的歷史及文學創(chuàng)作成就的課程，其教學重點在于使學生系統(tǒng)地學習中國現(xiàn)當代文學的發(fā)展歷程及特點、運用科學的方法閱讀分析文學作品，從而使學生受到積極的思想教育和情感熏陶，使其具有人文主義構(gòu)成的人格結(jié)構(gòu)、科學知識構(gòu)成的智能結(jié)構(gòu)和技巧素質(zhì)構(gòu)成的技能結(jié)構(gòu)。對學科知識的系統(tǒng)掌握和培養(yǎng)學生的審美能力是高師中國現(xiàn)當代文學教學的主要培養(yǎng)目標，教學過程中強調(diào)文學素養(yǎng)大于語文素養(yǎng)。因此，高師中國現(xiàn)當代文學教學必須從文學場的各個角度解讀分析某一文本，其學習要求與中學語文教學存在巨大差異。因此，同一文本在兩種不同教學中因課程性質(zhì)及培養(yǎng)目標不同所帶來的闡釋嬗變也就不足為奇了。

二、教材性質(zhì)及文本關(guān)照方式不同

雖然進入新世紀，不管是中學語文教材還是高校現(xiàn)當代文學教材都呈現(xiàn)出多種版本以供選擇的喜人局面，但二者的性質(zhì)及與之相關(guān)的文本關(guān)照方式則不相同。教材的建設及性質(zhì)也是導致中學語文教學和高師教學中同一文學篇目發(fā)生解讀嬗變的原因之一。

文章中的中學語文教材特指語文“課本”，按王榮生教授的觀點，二十一世紀的語文教材將逐步形成“讀本”、“學本”和“課本”三足鼎立并行發(fā)展的態(tài)勢，“讀本”、“學本”可兼任“課本”，“課本”卻具有普適的獨特性，前兩者不可取代。語文課本作為中學語文課堂教學的主要載體，面對的是參差不齊的學習個體，教師應按照相應的培養(yǎng)目標，對教學內(nèi)容進行篩選或限制，尤其是在解讀文學經(jīng)典作品時這種篩選或限制就更有必要?！敖處熞龑W生關(guān)注作品的這些內(nèi)容而忽略另一些內(nèi)容，引導學生從這個角度體悟課文同時遮蔽另外的角度。從這個意義上講，課程和教學內(nèi)容與其說是選文（定篇），不如說是對選文的闡釋，包括闡釋的方法和態(tài)度”[5]。從這個意義上講，在中學語文教學中，教師對文本的闡釋解讀原本有某種限制，而這種限制是教材既定的，是由教材編寫者來完成的，教學參考及每一篇課文的“提示”、“思考練習”等部分無疑是對教學內(nèi)容（文本該有怎樣的闡釋方式和角度）隱蔽限制的最好體現(xiàn)，它直接引導了教師教學的方向。如《從百草園到三味書屋》中的“研討與練習”部分對封建教育批判的重視、《山民》的“課文提示”部分對愚公移山精神的贊揚等。這種情況下，不管有多少版本的教材可供選擇，不管教師及學生對文本進行怎樣的個性化解讀，“課本”所限制的解讀方式及角度無疑是最主要的，甚至是最正確的。

自1950年教育部規(guī)定“中國新文學史”是各大高校中文系的必修課程之一以來，中國現(xiàn)當代文學的教材建設也如火如荼地進行著。雖然二十世紀50到80年代的現(xiàn)當代文學教材大多因政治色彩濃厚而在今天顯得不合時宜，但90年代出現(xiàn)的一批研究成果新穎、具有探索精神的教材則代表了近期現(xiàn)當代文學教材建設的較高水平，如“面向21世紀課程教材”、“普通高等教育‘九五’教育部教材”等。然而，即便如此，無論多么優(yōu)秀的現(xiàn)當代文學教材都不具備像中學語文課本那樣的權(quán)威性及普適性，究其原因，一是因為各高校、各教研組對教材的使用具有自主選擇權(quán)；二是因為中國現(xiàn)當代文學教材對文學史研究及作品分析評價沒有統(tǒng)一標準；三是因為在高師院?，F(xiàn)當代文學教學中，教材只是學生學習的一種參考，其性質(zhì)更傾同于中學語文教學中的“學本”，而非“課本”。在高師現(xiàn)當代文學教學過程中，不僅不需要對教學內(nèi)容進行篩選和限制，反而應鼓勵學生進行自主探究學習，甚至對教師、教材及傳統(tǒng)權(quán)威評價等進行質(zhì)疑，應在閱讀原著和查閱原始資料的基礎上進行深入研究，引發(fā)學生全面地對教學內(nèi)容進行思考與批判。因此，與中學語文教學相比，高師現(xiàn)當代文學課程對同一文本的關(guān)照方式也就不盡相同。

總的來說，高師院校作為培養(yǎng)中學教師的搖籃，就現(xiàn)當代文學來講，教師必須在教學過程中注重灌輸職業(yè)教育的當下意識，認識到高師現(xiàn)當代文學教學必須為中學語文教學提供上位學科知識支撐，同時，也應關(guān)注中學語文教學的動態(tài)變化，將高師文學教學與中學語文教學緊密結(jié)合，呈現(xiàn)出具有師范性的文學課堂，為實現(xiàn)語文教學的三維目標，即知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀而做好教學能力的準備。

基金項目：“高師中國現(xiàn)當代文學教學的當下性研究”成果之一，編號112C052

參考文獻：

[1]王尚文，吳克強.中學語文教學研究[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]魯 迅.朝花夕拾·小引：魯迅全集（2卷）.北京：人民文學出版社，2005.

[3]洪子誠.中國當代文學史[M].北京：北京大學出版社，2005.

[4]王尚文，吳克強.中學語文教學研究[M]. 北京：高等教育出版社，2010.

[5]王榮生.對語文教科書評價的幾點建議——兼談語文教科書的功用[J].中國教育學刊，2007（11）.

（作者簡介：劉崇華（1984.7-），女，彝族，貴州大方人，碩士，貴州師范學院文學院，研究方向：中國現(xiàn)當代文學。）