摘要：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)模式，即將教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)置身于教師、學(xué)校和社會等環(huán)境中，運(yùn)用生態(tài)學(xué)整體的、系統(tǒng)的、聯(lián)系的方法分析各種影響因素及其相關(guān)關(guān)系，并構(gòu)建教師自我導(dǎo)向發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：教師；自我導(dǎo)向發(fā)展；生態(tài)模式

一、教師專業(yè)發(fā)展與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

1.教師專業(yè)發(fā)展

隨著班級授課制度的建立，教師逐漸成為一種專門的職業(yè)。二十世紀(jì)60年代以來，教師職業(yè)的發(fā)展推動了教師專業(yè)化運(yùn)動，其動力源于教師群體對于本職業(yè)社會地位和待遇的訴求，1966年聯(lián)合國國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織頒布了《關(guān)于教師地位的建議》，以官方文件形式提出應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)和教師專業(yè)發(fā)展是歷史的主題的觀點(diǎn)，以此推動教師專業(yè)化發(fā)展。然而“工會主義”式的教師專業(yè)化運(yùn)動遭遇了社會對教育質(zhì)量的質(zhì)疑和批評，隨后教師專業(yè)化逐漸轉(zhuǎn)向“專業(yè)主義”的教師專業(yè)發(fā)展，期望通過教師專業(yè)水平的發(fā)展，提高教育質(zhì)量和對社會的貢獻(xiàn)，以謀求職業(yè)社會地位和待遇的上升。教師專業(yè)發(fā)展研究也逐步由關(guān)注群體的、外在的、被動的教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注個體的、內(nèi)在的、終身的教師專業(yè)發(fā)展。二十世紀(jì)60年代后，教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為學(xué)者們研究的熱點(diǎn)，并形成了許多代表性的觀點(diǎn)，如斯滕豪斯的“教師成為研究者”，埃利奧特的“教師成為行動研究者”，凱米斯的“教師成為解放性行動研究者”等[1]。

2.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)

“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”也正是產(chǎn)生于教師專業(yè)發(fā)展研究這一歷史背景下，其最早由加拿大著名成人教育家塔夫在1966年提出，他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)就是學(xué)習(xí)者制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)。隨后，著名成人教育家諾爾斯將其定義為“一種借助或無需借助他人幫助的，由個體引發(fā)的以評價自我學(xué)習(xí)需要，形成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求學(xué)習(xí)的人力和物質(zhì)資源，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和評鑒學(xué)習(xí)結(jié)果的過程”。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在成人教育和學(xué)習(xí)領(lǐng)域中受到廣泛關(guān)注和高度評價。正如美國學(xué)者戈瑞森所言“在成人教育中，沒有任何領(lǐng)域像自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)那樣獲得如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者”[2]。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)具有自主性、獨(dú)立性、靈活性和普通性的特點(diǎn)，教師是成人中特殊群體，具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義和作用。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)通過自我設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，引發(fā)學(xué)習(xí)行為，其學(xué)習(xí)動機(jī)源于教師內(nèi)在需要，因而更加強(qiáng)烈和持久，更能激發(fā)和保持教師專業(yè)發(fā)展的積極性；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)由教師在自我剖析基礎(chǔ)上自主確立，區(qū)別統(tǒng)一的校本培訓(xùn)，其更能體現(xiàn)教師自身的需求和興趣，更能保進(jìn)教師個性化的專業(yè)發(fā)展；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)學(xué)習(xí)過程由教師自主控制，其學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)進(jìn)程等均可根據(jù)自我情況靈活安排，有利于教師建構(gòu)個性化的專業(yè)發(fā)展策略和風(fēng)格，提高專業(yè)發(fā)展效率?？傊?，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，建立教師自我導(dǎo)向?qū)I(yè)發(fā)展模式具有十分重要的意義。

二、教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)模式建構(gòu)

1.幾種自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式

二十世紀(jì)70年代中期以來，廣大學(xué)者對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)開展了深入的研究，并形成了幾種主要的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。（1）諾爾斯的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。諾爾斯將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)程分為氣氛營造、學(xué)習(xí)者參與設(shè)計(jì)、確認(rèn)學(xué)習(xí)需求、形成學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)施學(xué)習(xí)計(jì)劃、評價學(xué)習(xí)結(jié)果等七個階段，他還提出通過“學(xué)習(xí)契約”讓學(xué)習(xí)者有效參與各個階段、構(gòu)建自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。（2）朗的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。朗認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)包含的主要要素為環(huán)境或信息、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者因個性特征、學(xué)習(xí)任務(wù)、時間、場所等不同而學(xué)習(xí)導(dǎo)向各異，學(xué)習(xí)者應(yīng)該構(gòu)建個性化的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。（3）布若卡特和哈姆斯特拉的個人職責(zé)導(dǎo)向模型。（4）格羅歐的階段自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。格羅歐將成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)分為低自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者、適度的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者、中等自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者、高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者四個階段，他們認(rèn)為每個階段自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力和特點(diǎn)均有差異[3]。綜合上述模式可以看出，其研究重點(diǎn)在于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)本質(zhì)等方面，對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)外部環(huán)境略有涉及（朗、布若卡特和哈姆斯特），但是缺乏對外部環(huán)境因素的細(xì)分及其相互影響關(guān)系的深入研究。

2.教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)模式

1976年美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的前院長勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中提出“教育生態(tài)學(xué)”這一概念， 將生態(tài)學(xué)引入教育領(lǐng)域。教育生態(tài)學(xué)把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來，并以其相互關(guān)系及其作用機(jī)理作為研究對象，研究教育系統(tǒng)的生態(tài)結(jié)構(gòu)功能和規(guī)律。教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)模式（見圖1），即將教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)置身于教師、學(xué)校和社會等環(huán)境中，運(yùn)用生態(tài)學(xué)整體的、系統(tǒng)的、聯(lián)系的方法來分析教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中各種影響因素及其相關(guān)關(guān)系，并構(gòu)建教師自我導(dǎo)向發(fā)展路徑。教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)環(huán)境是一個開放的、內(nèi)部與外部相互聯(lián)系、相互影響的大系統(tǒng)。根據(jù)各因素影響直接程度，教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)環(huán)境可以分為教師內(nèi)部、學(xué)校管理和社會環(huán)境三大子系統(tǒng)。社會環(huán)境和學(xué)校管理系統(tǒng)通過作用與反作用教師內(nèi)部系統(tǒng)，從而建立教師自我導(dǎo)向發(fā)展的發(fā)展動力和發(fā)展支持，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的產(chǎn)生和有效實(shí)現(xiàn)。

圖1：教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)模式

教師內(nèi)部系統(tǒng)是教師自我導(dǎo)向發(fā)展的內(nèi)部因素，主要包括專業(yè)發(fā)展意識、認(rèn)知風(fēng)格、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)策略等三大影響因素。專業(yè)發(fā)展意識是教師基于職業(yè)和專業(yè)角色，對自我專業(yè)發(fā)展過程、現(xiàn)狀和未來的認(rèn)知、情感體驗(yàn)以及意志狀態(tài)等心理現(xiàn)象的總和。專業(yè)發(fā)展意識是職業(yè)認(rèn)同感、自我效能、成就動機(jī)等綜合體，是教師自我導(dǎo)向發(fā)展重要的內(nèi)在動力，專業(yè)發(fā)展意識越強(qiáng)，教師自我導(dǎo)向發(fā)展主體性和自覺性就越高。認(rèn)知風(fēng)格是個體在信息加工過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知組織和認(rèn)知功能的特有風(fēng)格，個體認(rèn)知風(fēng)格不同，有效的學(xué)習(xí)方法也有所不同，教師個體認(rèn)知風(fēng)格是其能否適應(yīng)自我導(dǎo)向發(fā)展的重要的個性條件。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種學(xué)習(xí)形態(tài)或方式，也是一種學(xué)習(xí)能力，教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是教師自我導(dǎo)向發(fā)展的重要的內(nèi)部因素。

學(xué)校管理和社會環(huán)境系統(tǒng)是教師自我導(dǎo)向發(fā)展的外部因素。學(xué)校管理系統(tǒng)主要包括教師管理、教師文化、學(xué)習(xí)資源等三大要素。教師群體文化是教師群體在長期的工作、學(xué)習(xí)、生活中所形成的價值觀念和行為規(guī)范，對教師起著引導(dǎo)、凝聚、激勵和約束的作用，是引導(dǎo)教師開展和保持自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的外部條件。教師管理是指學(xué)校管理教師的理念與行為，具體包括對教師的管理、使用、培養(yǎng)與評價等，是促進(jìn)教師自我導(dǎo)向發(fā)展的機(jī)制條件。學(xué)習(xí)資源指學(xué)校為教師自我導(dǎo)向發(fā)展提供的各種學(xué)習(xí)平臺、圖書期刊、學(xué)習(xí)技術(shù)等，是教師自我導(dǎo)向發(fā)展的物質(zhì)條件。

社會環(huán)境系統(tǒng)主要包括職業(yè)與專業(yè)的社會地位和待遇、教師教育制度、教師人事制度和家庭與社區(qū)等主要因素。職業(yè)與專業(yè)社會地位和待遇是職業(yè)與專業(yè)的社會價值的重要體現(xiàn)，對教師增強(qiáng)職業(yè)與專業(yè)認(rèn)同感與歸屬感、激發(fā)和保持自我導(dǎo)向發(fā)展起著重要影響。教師教育制度和人事制度是教師自我導(dǎo)向?qū)I(yè)發(fā)展重要的制度條件，對激勵教師建立專業(yè)發(fā)展動力并提供發(fā)展支持起著重要作用。家庭與社區(qū)是教師自我導(dǎo)向發(fā)展重要的情感和環(huán)境支持條件。

三、教師自我導(dǎo)向發(fā)展生態(tài)模式發(fā)展策略

（一）基于自我導(dǎo)向發(fā)展的教師內(nèi)部生態(tài)環(huán)境建設(shè)

教師是自我導(dǎo)向發(fā)展的主體，是內(nèi)部生態(tài)環(huán)境建設(shè)的主要責(zé)任者。教師內(nèi)部生態(tài)環(huán)境應(yīng)從增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意識、正確認(rèn)知自我認(rèn)知風(fēng)格、培養(yǎng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力等方面加強(qiáng)建設(shè)。首先，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意識。專業(yè)發(fā)展意識是教師自我導(dǎo)向發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力，積極主動的專業(yè)發(fā)展意識是在對職業(yè)和專業(yè)的深刻體驗(yàn)與認(rèn)識的基礎(chǔ)上，升華成為的自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的內(nèi)在需要和追求。十年樹木、百年樹人，教師是人類靈魂的工程師，是太陽底下最光輝的職業(yè)，教師應(yīng)正確認(rèn)識和增強(qiáng)教師職業(yè)的神圣使命，樹立教育理想，立志成為一名優(yōu)秀的教育教學(xué)專業(yè)工作者，以激勵自我更加熱愛本職工作、增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意識、積極做好專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。其次，正確認(rèn)知自我認(rèn)知風(fēng)格。認(rèn)知風(fēng)格存在著個體差異性，如場獨(dú)立型和場依存型、思索型和沖動型、整體型和分析型等等。教師個體認(rèn)知風(fēng)格不同，其學(xué)習(xí)策略也有所差異，如場獨(dú)立型者往往適合獨(dú)立自覺學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)行為由內(nèi)在動機(jī)支配，場依存型者則易受暗示，學(xué)習(xí)自覺性和主動性欠缺，其學(xué)習(xí)行為由外在動機(jī)支配。教師應(yīng)該反思和正確認(rèn)識自我認(rèn)知風(fēng)格，以選擇合適的專業(yè)發(fā)展策略。再者，培養(yǎng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。教師應(yīng)積極開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)實(shí)踐與理論學(xué)習(xí)，以提高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，重點(diǎn)包括了解自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)步驟、積極培養(yǎng)自我評價、尋找學(xué)習(xí)資源、自我調(diào)控與管理、實(shí)踐與反思等能力。

（二）基于自我導(dǎo)向發(fā)展的學(xué)校生態(tài)環(huán)境建設(shè)

學(xué)校是教師自我導(dǎo)向發(fā)展影響直接的外部環(huán)境，對促進(jìn)教師發(fā)展動力生成、并提供發(fā)展支持起著重要作用?；谧晕覍?dǎo)向發(fā)展的學(xué)校生態(tài)環(huán)境應(yīng)從樹立專業(yè)發(fā)展為取向的教師管理理念、培育積極的教師文化、構(gòu)建發(fā)展支持系統(tǒng)等方面加強(qiáng)建設(shè)。首先，樹立專業(yè)發(fā)展為取向的教師管理理念。教師是學(xué)校最重要的辦學(xué)資源，教師的專業(yè)發(fā)展是學(xué)校教育質(zhì)量提高的重要保障，學(xué)校教師管理要克服側(cè)重招聘、工資發(fā)放、使用、考核等具體事務(wù)性工作的趨向，應(yīng)該樹立以人為本的教師管理理念，將教師的專業(yè)發(fā)展提升到管理的首要目標(biāo)和重要地位。要正確認(rèn)識到自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)自主性、獨(dú)立性、靈活性和普通性的特點(diǎn)，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，要將教師培養(yǎng)與教師自我導(dǎo)向發(fā)展結(jié)合起來。其次，培養(yǎng)積極的教師文化。教師文化是校園文化的核心組成部分，為教師自我導(dǎo)向發(fā)展提供價值引領(lǐng)和精神支持，教師文化雖然沒有強(qiáng)制性，但有時反而比行政命令效力大得多，對教師個體心理和行為產(chǎn)生重要影響。學(xué)校應(yīng)該減輕或消除職業(yè)倦怠、專業(yè)功利主義、封閉主義等消極的教師文化，通過樹立教師榜樣、開展校本研究、設(shè)立發(fā)展項(xiàng)目等多種手段，積極培育愛崗敬業(yè)、專業(yè)發(fā)展自律性、專業(yè)合作與開放、實(shí)踐與反思等積極的教師文化，以此凝聚教師群體，引導(dǎo)和激勵教師自我導(dǎo)向發(fā)展。再者，構(gòu)建教師自我導(dǎo)向發(fā)展支持系統(tǒng)，主要包括動力支持、平臺支持和資源支持三大系統(tǒng)。動力支持主要包括運(yùn)用物質(zhì)、精神等多種多段建立教師自我專業(yè)發(fā)展激勵機(jī)制，并激發(fā)教師內(nèi)部發(fā)展動力。平臺支持主要包括為教師自我導(dǎo)向發(fā)展設(shè)立各類教研、科研、社會服務(wù)等各類項(xiàng)目平臺，為教師發(fā)展提供載體和經(jīng)費(fèi)等支持。資源支持即包括各類紙質(zhì)、電子期刊圖書等被動式學(xué)習(xí)資源，也包括校本培訓(xùn)、教師教育等主動式學(xué)習(xí)資源。

（三）基于自我導(dǎo)向發(fā)展的社會生態(tài)環(huán)境建設(shè)

社會環(huán)境對教師自我導(dǎo)向發(fā)展起著潛移默化的作用?；谧晕覍?dǎo)向發(fā)展的社會生態(tài)環(huán)境應(yīng)從完善相關(guān)教育政策和正確引導(dǎo)社會輿論等方面加強(qiáng)建設(shè)。國家政府部門要進(jìn)一步落實(shí)和保障教師收入和待遇，這既是教師職業(yè)社會價值和地位的體現(xiàn)，也是教師解決后顧之憂、安心專業(yè)發(fā)展的重要保障。要進(jìn)一步完善教師職前專業(yè)準(zhǔn)備、入職專業(yè)輔導(dǎo)和在職專業(yè)提高等相結(jié)合的教師教育制度，特別是將在職專業(yè)提高與教師專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，讓教師教育成為教師自我導(dǎo)向發(fā)展的主動式學(xué)習(xí)資源。要進(jìn)一步推進(jìn)教育人事制度改革，實(shí)行聘任制，變身份管理為崗位管理，建立崗位責(zé)任制，健全競爭和激勵機(jī)制，促進(jìn)教師自我導(dǎo)向發(fā)展。社會要進(jìn)步營造尊師重教，尊重知識的社會風(fēng)尚；社區(qū)要為教師專業(yè)發(fā)展如專業(yè)實(shí)踐和調(diào)查等提供便利條件；家庭要理解教師專業(yè)發(fā)展的長期性和艱苦性，要積極給予情感支持。

基金項(xiàng)目：2009年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃課題（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：09YJA880136）。

參考文獻(xiàn)：

[1]單中惠.教師專業(yè)發(fā)展的國際比較[M].教育科學(xué)出版社，2010.

[2]張典兵.成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：理念與策略[J].繼續(xù)教育研究，2007（5）.

[3]魏光麗.成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)之探究[J].全球教育展望，2006（12）.

（作者簡介：何興國（1980—），湖北荊州人，臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教務(wù)處助理研究員，研究方向：教師教育；范潔梅（1963—），浙江溫州人，臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委組織部部長、副教授。）