摘要：寫作教學(xué)一直是英語(yǔ)教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的成果寫作教學(xué)法和以應(yīng)試為基礎(chǔ)的模式化模仿寫作方式制約了學(xué)生的創(chuàng)新思維和主觀能力性，不利于學(xué)生寫作能力和英語(yǔ)綜合能力的提高。不能滿足國(guó)家對(duì)培養(yǎng)高校學(xué)生英語(yǔ)創(chuàng)新能力的要求。作者在所任教的班級(jí)實(shí)施過(guò)程寫作法的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，將寫作教學(xué)法和英語(yǔ)精讀、聽(tīng)說(shuō)結(jié)合起來(lái)，提高學(xué)生的寫作能力和英語(yǔ)綜合能力，并培養(yǎng)和提高他們的創(chuàng)新思維能力。

關(guān)鍵詞：寫作教學(xué)；成果寫作法；創(chuàng)新能力；過(guò)程寫作法

一、研究背景

創(chuàng)新是人類社會(huì)賴以生存和發(fā)展的根基，隨著社會(huì)的進(jìn)步和科技的發(fā)展，它的作用越來(lái)越大。二十一世紀(jì)是一個(gè)以創(chuàng)新活力為主導(dǎo)社會(huì)發(fā)展潮流的世紀(jì)，需要有創(chuàng)新能力的人才來(lái)支撐。因此高等學(xué)校的首要任務(wù)就是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才來(lái)滿足社會(huì)發(fā)展的需要。

作為國(guó)際上使用最廣泛的一種語(yǔ)言，英語(yǔ)是一門重要的工具科學(xué)。大學(xué)英語(yǔ)是我國(guó)高等教育的一個(gè)有機(jī)組成部分，它是大學(xué)生必修的一門基礎(chǔ)學(xué)科。鄭海英（2007）指出大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)包括培養(yǎng)英語(yǔ)交際創(chuàng)新力，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力和增強(qiáng)拓展學(xué)習(xí)能力這三個(gè)部分。其中英語(yǔ)交際能力不僅包括口語(yǔ)能力，還包括書面語(yǔ)，也就是英語(yǔ)寫作能力。寫作是一種表達(dá)方式。學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性集中體現(xiàn)在表達(dá)上，表達(dá)即創(chuàng)造（尹樹文，2011）。寫作作為語(yǔ)言的四大基本技能之一，它是生產(chǎn)語(yǔ)言的技能，屬于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的“輸出”，因此寫作在本質(zhì)上就是一種創(chuàng)造性的精神勞動(dòng)。它最能清楚的反應(yīng)學(xué)生的綜合英語(yǔ)水平。

但是，寫作一直都是中國(guó)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)。英語(yǔ)寫作教學(xué)一般采取的是成品寫作法（product approach）。這種教學(xué)法遵循的是老師擬定題目并提出寫作的具體要求，學(xué)生按要求完成作文，教師再加以批改這一系列順序。教師的精力主要集中在對(duì)學(xué)生“成品”的批改上。學(xué)生的寫作方法與策略不能得到教師及時(shí)有效的指導(dǎo)，并且以應(yīng)試為基礎(chǔ)的模式化模仿寫作也很難激發(fā)和提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力（劉婧，2010）。

鑒于傳統(tǒng)寫作教學(xué)法的滯后性，近二十年來(lái)一些新的寫作教學(xué)法被提出來(lái)。其中影響最大的就是過(guò)程寫作法（process approach）.過(guò)程寫作法可以幫助學(xué)生喚醒自主寫作意識(shí)、調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的積極性，還可以刺激學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作性的思考，使得其寫作更生動(dòng)形象，更具信息性（趙婉君，孫陽(yáng)，2009）。本文將合理借鑒過(guò)程寫作法的有關(guān)理論和教學(xué)原則，將其用于筆者所教授的一個(gè)平行班進(jìn)行為期一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究以此來(lái)探討并驗(yàn)證過(guò)程寫作法的教學(xué)模式是否可以提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力及其聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的綜合語(yǔ)言能力，同時(shí)激發(fā)和提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

二、理論框架

（一） 過(guò)程寫作法的實(shí)質(zhì)

上世紀(jì)70年代末西方語(yǔ)言學(xué)家和寫作課教師通過(guò)對(duì)寫作的研究提出了過(guò)程寫作法。過(guò)程寫作法把寫作看作是一種復(fù)雜的、循環(huán)往復(fù)的并富有創(chuàng)造性的行為，是極為復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程和語(yǔ)言交際過(guò)程。因此在寫作過(guò)程中，“學(xué)生可以加深了解自己的心理認(rèn)知過(guò)程，提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力”（鄧酈鳴，2003：59）。不同于傳統(tǒng)的成果寫作法把重點(diǎn)放在語(yǔ)法、篇章結(jié)構(gòu)等語(yǔ)言知識(shí)上，過(guò)程寫作法綜合了語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和認(rèn)知學(xué)的研究成果，以交際理論為基礎(chǔ)，以寫作過(guò)程（writing process）為出發(fā)點(diǎn)， 關(guān)注的是“寫作者在寫作過(guò)程中所經(jīng)歷的內(nèi)部運(yùn)作過(guò)程，探討的是寫作者在寫作中要做什么（如作者該如何挖掘題材和修改文章等），而不僅僅是是最終成品的樣子（如文章的結(jié)構(gòu)、拼寫、語(yǔ)法等）”（張瑩，2006：51-52）。因此，過(guò)程寫作法教學(xué)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)是寫作過(guò)程，讓寫作者能夠充分投入到寫作的各個(gè)具體過(guò)當(dāng)中。它強(qiáng)調(diào)的是寫作過(guò)程的巨大作用，這就是過(guò)程寫作法的本質(zhì)。

（二）過(guò)程寫作法的主要階段

迄今為止，語(yǔ)言學(xué)家對(duì)過(guò)程寫作法的階段劃分還沒(méi)有達(dá)到完全一致的意見(jiàn)。Lannon（1989） 認(rèn)為寫作過(guò)程分為計(jì)劃、寫初稿和修訂三個(gè)階段；Guth（1989）將寫作過(guò)程分為觸發(fā)、收集資料、成文、修改和編輯五個(gè)階段；Soew（2002）把寫作教學(xué)分為寫前準(zhǔn)備、寫初稿、修改和校訂四個(gè)堅(jiān)持階段。本文的教學(xué)實(shí)驗(yàn)所采用的教學(xué)模式將依據(jù)大多數(shù)人所認(rèn)可的，寫前準(zhǔn)備、初稿、反饋、修改和編輯這五個(gè)階段。這五個(gè)階段相互滲透，相互作用。

三、研究設(shè)計(jì)

筆者從2012年10月初到2013年元月初，在任教的一個(gè)公共英語(yǔ)班進(jìn)行了一次行動(dòng)教學(xué)研究。研究的具體內(nèi)容如下。

（一）研究問(wèn)題

文章擬在前人研究的基礎(chǔ)上，通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)解答以下問(wèn)題：（1）過(guò)程寫作教學(xué)法是否能夠提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力？（2）過(guò)程寫作法能否提高學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的綜合語(yǔ)言能力？（3）過(guò)程寫作教學(xué)法能否激發(fā)和提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，能否發(fā)掘?qū)W生潛在的能力？

（二）實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究受試共45人，均是由筆者所教授的信息工程學(xué)院電子科學(xué)與技術(shù)專業(yè)大一的學(xué)生自愿報(bào)名參加。其中男生38名，女生7名，年齡在19至21歲之間。該班的學(xué)習(xí)風(fēng)氣良好，上課能緊跟老師思路，氣氛活躍。

（三） 研究工具

本研究所選用的教材為《大學(xué)英語(yǔ)精讀》（第一冊(cè)）、《大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)》（第一冊(cè)）及《英語(yǔ)經(jīng)典閱讀與欣賞1》。

董亞芬主編的《大學(xué)英語(yǔ)精讀》第1冊(cè)這本教材每單元課后練習(xí)中均有作文要求。每結(jié)束一個(gè)單元，學(xué)生便會(huì)被要求完成一個(gè)與單元內(nèi)容相關(guān)的寫作訓(xùn)練。聽(tīng)力和閱讀都是語(yǔ)言輸入的過(guò)程，都是為寫作提供必要的輸入。而圍繞主題展開(kāi)討論的說(shuō)的訓(xùn)練不僅可以提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，也為后面的寫作打下良好的基礎(chǔ)?！洞髮W(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)》（第一冊(cè)）和《英語(yǔ)經(jīng)典閱讀與欣賞1》這兩本教材各個(gè)單元所圍繞的主題都與《大學(xué)英語(yǔ)精讀》第1冊(cè)的每個(gè)單元的主題相關(guān)聯(lián)。聽(tīng)，說(shuō)和讀的訓(xùn)練都有利于最后的寫作。因此筆者選擇這兩本教材作為輔助研究工具的目的是想通過(guò)對(duì)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)和讀的訓(xùn)練為學(xué)生的寫作提供必要的輸入，同時(shí)以寫為目的的聽(tīng)說(shuō)讀的訓(xùn)練反過(guò)來(lái)又可以提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的交際創(chuàng)新能力，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（四）實(shí)驗(yàn)步驟

鄧酈鳴等人（2004）在寫作教學(xué)實(shí)驗(yàn)中靈活運(yùn)用過(guò)程寫作法的有關(guān)理論和教學(xué)原則，創(chuàng)造性的采取了“以聽(tīng)導(dǎo)寫—以說(shuō)導(dǎo)寫—以讀促寫”一系列舉措，探索出“預(yù)寫交互模式—寫作過(guò)程模式—評(píng)估與反饋模式”這一寫作教學(xué)模式，經(jīng)過(guò)為期兩年的實(shí)驗(yàn)對(duì)比教學(xué)，促進(jìn)了學(xué)生英語(yǔ)寫作能力，提高了他們聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫綜合語(yǔ)言能力。

本研究所才用的教學(xué)模式將以寫前準(zhǔn)備、初稿、反饋、修改和編輯這五個(gè)階段為基礎(chǔ)，參照鄧酈鳴等人（2004）的過(guò)程寫作法教學(xué)模式和胡新穎（2003）的研究，建立了一個(gè)更有針對(duì)性和操作性，更適合本研究的寫作訓(xùn)練模式。具體操作步驟如下：

（一）確定學(xué)生需要和可用時(shí)間

45名筆者所教授的信息工程學(xué)院電子科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的學(xué)生參加了實(shí)驗(yàn)，首先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次寫作測(cè)試，字?jǐn)?shù)在120字左右。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)如下：內(nèi)容（content）20%， 組織（organization）20%， 長(zhǎng)度（length）20%， 句型（sentence structure）20%， 詞匯（vocabulary）20%.

通過(guò)此次的作文測(cè)試，筆者了解到該班學(xué)生的寫作存在以下問(wèn)題：內(nèi)容單一，缺乏素材；句型結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，有的學(xué)生苦于無(wú)法用英語(yǔ)表達(dá)出他的意思，于是選擇用很典型的中式英語(yǔ)，最終導(dǎo)致寫出的句子與其所想要表達(dá)的意思相去甚遠(yuǎn)。同時(shí)筆者也注意到測(cè)試學(xué)生在詞匯和句型的運(yùn)用上不夠靈活，不會(huì)將新學(xué)會(huì)的單詞或句型運(yùn)用到表達(dá)中。受試學(xué)生也向筆者反應(yīng)寫作過(guò)程中缺乏老師的建議和指導(dǎo)，所以寫的過(guò)程中摸不著頭腦，信心不足。他們?cè)趯懽鲿r(shí)大多是套用以往高中老師直接提供的寫作框架和各種所謂能“拿分高”的句型，每提筆寫作文首先考慮的就是如何套用框架。這樣的寫作模式限制了學(xué)生的自由發(fā)揮和創(chuàng)造能力。針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的這一系列問(wèn)題，筆者決定對(duì)學(xué)生進(jìn)行過(guò)程寫作法的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

2012年10月初到2013年1月初共有13周。單周每周六節(jié)英語(yǔ)課時(shí)，雙周每周四節(jié)英語(yǔ)課時(shí)。每星期有兩節(jié)課是英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課。其他的課時(shí)均安排英語(yǔ)精讀?！队⒄Z(yǔ)經(jīng)典閱讀與欣賞1》作為補(bǔ)充練習(xí)，不會(huì)占用太多課堂時(shí)間。平均每完成一個(gè)英語(yǔ)精讀單元的學(xué)習(xí)大約需要八個(gè)課時(shí)，作文布置在每單元結(jié)束后寫。

（二）具體教學(xué)實(shí)驗(yàn)步驟

1.寫作前準(zhǔn)備（pre-writing）

寫作前階段即構(gòu)思階段，目的是幫助學(xué)生確定寫作內(nèi)容，準(zhǔn)備相關(guān)素材（王葵，2003）。胡新穎（2003）指出只有通過(guò)大量的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的訓(xùn)練為日后的英語(yǔ)寫作打下堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)言功底才能保證足夠的語(yǔ)言和信息的輸入。閱讀是準(zhǔn)備階段中的重中之重（胡新穎，2003）。寫作者通過(guò)閱讀積累語(yǔ)言方面的知識(shí)為寫作打下必要的基礎(chǔ)。二語(yǔ)習(xí)得研究也證明，“閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生寫出的文章在句法、詞匯、內(nèi)容及篇章結(jié)構(gòu)方面比閱讀能力差的學(xué)生更趨成熟”（轉(zhuǎn)引至鄧酈鳴，2004：70）。董亞芬主編的《大學(xué)英語(yǔ)精讀》第一冊(cè)和《英語(yǔ)經(jīng)典閱讀與欣賞1》就為大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)提供了很好的教學(xué)資源。這兩本教材每個(gè)單元的主題是一致的。每結(jié)束《大學(xué)英語(yǔ)精讀》的一個(gè)單元，學(xué)生便會(huì)按要求完成與該單元主題相關(guān)的一篇作文?！队⒄Z(yǔ)經(jīng)典閱讀與欣賞1》作為課后閱讀，用以補(bǔ)充和擴(kuò)展精讀課文的主題內(nèi)容。這樣學(xué)生在寫作時(shí)對(duì)同一話題的內(nèi)容就有了語(yǔ)言知識(shí)和相關(guān)信息的輸入。筆者在教授精讀課文時(shí)，會(huì)要求學(xué)生背誦精彩的段落和優(yōu)美的詞句，并鼓勵(lì)學(xué)生在寫作時(shí)盡量運(yùn)用己學(xué)的新詞、短語(yǔ)或句型，同時(shí)建議學(xué)生將其在閱讀中積累的素材運(yùn)用到寫作中。

聽(tīng)也是一種語(yǔ)言輸入的過(guò)程。鄧酈鳴（2004：70）指出“可以通過(guò)原有的語(yǔ)言知識(shí)、背景知識(shí)加深對(duì)聽(tīng)力原文或話題的正確理解，并從中熟悉篇章的結(jié)構(gòu)、模式，學(xué)會(huì)一些恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)?！泵啃瞧谟袃晒?jié)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課，所用的教材是《大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)》（第一冊(cè)）。這本教材的主題內(nèi)容也和精讀課文的主題相關(guān)聯(lián)。每次聽(tīng)力課上，學(xué)生按要求帶著目的去聽(tīng)。聽(tīng)力練習(xí)結(jié)束之后，筆者要求學(xué)生分組討論完成課后的口頭練習(xí)。教師鼓勵(lì)學(xué)生盡可能運(yùn)用聽(tīng)力課上所學(xué)單詞和句型，并鼓勵(lì)他們暢所欲言，大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)。對(duì)有新意和說(shuō)服力的觀點(diǎn)筆者給予充分的肯定。這樣不僅可以提高學(xué)生的聽(tīng)力和口達(dá)表達(dá)能力，也激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，同時(shí)也為寫作提供了相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)和素材。

除此之外，筆者針對(duì)每單元主題的特點(diǎn)組織各種各種的課堂活動(dòng)，包括group-work，class-discussion，debate和role-play. 例如，在第二單元The Present學(xué)習(xí)結(jié)束后，筆者讓學(xué)生將課文改編成小品，將其演繹出來(lái)；在第四單元學(xué)習(xí)中將學(xué)生分成小組討論各自最喜歡的電視節(jié)目，然后再由每組派代表到講臺(tái)上作一個(gè)小的演講。這些課堂活動(dòng)不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉了他們的英語(yǔ)表達(dá)能力，也發(fā)揮他們的創(chuàng)造力。

2.寫作階段 （drafting）

寫作階段也稱寫初稿階段。在經(jīng)過(guò)寫前活動(dòng)的準(zhǔn)備和構(gòu)思，搜集了足夠的語(yǔ)言知識(shí)和素材后，就可以進(jìn)行初稿寫作，這是整個(gè)寫作過(guò)程的核心。筆者根據(jù)具體的寫作話題，當(dāng)堂找出寫作的切入點(diǎn)，然后要求學(xué)生列出提綱。學(xué)生之間互相討論挖掘內(nèi)容的深度。這個(gè)過(guò)程是以學(xué)生為主，筆者只在這個(gè)過(guò)程中充當(dāng)組織者、答疑者和信息提供者。學(xué)生因?yàn)檎n堂時(shí)間有限，所以作文初稿將在課后完成。

3.反饋階段 （responding）

反饋階段介于初稿和修改階段之間，通常采用書面和口頭兩種形式。反饋主要來(lái)自教師和同學(xué)兩個(gè)方面。本教學(xué)實(shí)驗(yàn)采用的是同級(jí)反饋（peer-evaluation），由同學(xué)之間互相評(píng)估對(duì)方的文章。筆者首先將學(xué)生分為兩人一組，然后提供了互評(píng)的具體標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生從內(nèi)容、 組織、長(zhǎng)度、句型和詞匯五個(gè)方面互評(píng)。在評(píng)估的過(guò)程中，要求學(xué)生標(biāo)記出同伴作文中的閃光點(diǎn)或是錯(cuò)誤之處，對(duì)錯(cuò)誤的地方予以改正，遇到拿不定主意的地方可以和同伴討論或是向老師求助。同級(jí)反饋之后再交給老師進(jìn)行評(píng)估。教師要指出學(xué)生互評(píng)中出錯(cuò)的地方和沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的地方，并提出建設(shè)性的意見(jiàn)。評(píng)語(yǔ)以鼓勵(lì)性為主。這一階段，學(xué)生可以了解到讀者對(duì)自己文章的評(píng)價(jià)態(tài)度，自己所要表達(dá)的想法是否明白，表達(dá)方式是否正確。相互協(xié)作的評(píng)估方式也有利于提高學(xué)生的交流勾通能力。

4.修改階段 （revising）

修改階段也稱重寫階段。修改階段著眼于文章的邏輯和結(jié)構(gòu)，看文章是否更能準(zhǔn)確表達(dá)作者的意圖。修改的方式以學(xué)生個(gè)人方式進(jìn)行，學(xué)生將結(jié)合前一階段教師和同伴對(duì)自己初稿所給予的反饋意見(jiàn)并遵循老師給出的基本修改原則進(jìn)行修改。為了不妨礙正常的教學(xué)，筆者在課堂上抽出時(shí)間來(lái)解答學(xué)生在修改上疑惑，然后讓學(xué)生在課后完成作文的修改。筆者給出的基本修改原則參考了鄧酈鳴（2003：60）的修改原則，內(nèi)容如下：文章主題是否突出；內(nèi)容是否充實(shí)；段落結(jié)構(gòu)安排是否合理；文體是否恰當(dāng)；內(nèi)容與寫作目的是否一致；論點(diǎn)是否正確，論據(jù)是否有力支持論點(diǎn)等。修改的過(guò)程也就是思考的過(guò)程（Roberls，2000）。這一階段過(guò)程可以提高學(xué)生的認(rèn)知能力、監(jiān)控能力、思維能力、創(chuàng)造能力和書面表達(dá)能力。

5.編輯階段 （Editing）

編輯是寫作的最后整理和潤(rùn)色階段，此階段著眼于文章的語(yǔ)法、措辭、拼寫、標(biāo)點(diǎn)和句子結(jié)構(gòu)。筆者鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用其已經(jīng)掌握的語(yǔ)言技能盡可能的進(jìn)行編輯。學(xué)生可以借助于字典和語(yǔ)法書，拿不定主意的地方可以向教師尋求幫助。這一階段可以培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

（三）結(jié)果和討論

筆者在2012年10月初到2013年元月初這半學(xué)年一共完成了四個(gè)單元的教學(xué)，受試學(xué)生也按照每單元的要求，在教師過(guò)程寫做教學(xué)法的指導(dǎo)下完成了三篇作文。最后筆者選取了精讀教材Test yourself （Units1-5）的作文作為最后的測(cè)試，結(jié)果如下：

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，經(jīng)過(guò)過(guò)程寫作教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練，學(xué)生的寫作成績(jī)較之實(shí)驗(yàn)前都得到了提高，其中基礎(chǔ)較差的學(xué)生的寫作成績(jī)提高的比較明顯。同時(shí)，筆者也隨機(jī)部分抽取研究對(duì)象，通過(guò)QQ或是其它輕松的聊天方式進(jìn)行跟蹤訪談，以了解學(xué)生對(duì)此次過(guò)程寫作教學(xué)法的看法及收獲。受試學(xué)生向老師反映道寫作不再為素材發(fā)愁，平時(shí)積累的語(yǔ)言知識(shí)和信息材料都能夠運(yùn)用到寫作中。寫作跳出了以往高中學(xué)習(xí)的以應(yīng)試為基礎(chǔ)的模式化模仿寫作方式，他們能夠表達(dá)自己的真實(shí)情感，在寫作過(guò)程中他們能夠圍繞自己所要表達(dá)的中心意思進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)、寫作技巧和方式的的選擇，跳出了以往模式化的仿寫，激發(fā)了他們的創(chuàng)新思維能力。學(xué)習(xí)更加主動(dòng)，老師不再象以前那樣滿堂灌，在老師的指導(dǎo)下，他們能夠和同伴互相討論互相協(xié)商，充分發(fā)揮了自己的主觀能動(dòng)性和合作能力。另外，課堂上的安排的一些相關(guān)的活動(dòng)也激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)揮了他們的創(chuàng)造性。

四、結(jié)語(yǔ)

本文是一個(gè)過(guò)程寫作法的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。作者認(rèn)為寫作是一個(gè)創(chuàng)造性的行為。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)法束縛了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和主觀能力性，不利于寫作能力的提高，更不利于學(xué)生綜合英語(yǔ)能力的提高。筆者在所任教的班級(jí)推廣過(guò)程寫作法與精讀教學(xué)和聽(tīng)說(shuō)教學(xué)相結(jié)合，希望能夠提高學(xué)生的寫作成績(jī)，提高他們綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力。通過(guò)一個(gè)學(xué)期的嘗試，作者發(fā)現(xiàn)該方法提高了學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，寫作能力較之以前有所進(jìn)步并提高了他們的綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力，同時(shí)也激發(fā)和提高學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，是一個(gè)有效的教學(xué)方法。但是，在實(shí)踐中有一些問(wèn)題還有待將來(lái)的研究解決。首先語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期性的學(xué)習(xí)過(guò)程，本實(shí)驗(yàn)只進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期，研究時(shí)間較短；其次，實(shí)驗(yàn)初期，筆者曾在所教的另外兩個(gè)班進(jìn)行過(guò)嘗試，兩個(gè)班人數(shù)分別是67和62，發(fā)現(xiàn)根本無(wú)法進(jìn)行下去。人數(shù)太多，教師無(wú)法在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行掌控，教學(xué)活動(dòng)無(wú)法順利開(kāi)展，最后只能放棄采取一個(gè)班的學(xué)生自愿報(bào)名參加的方式，將人數(shù)控制在45人左右。教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)施也需要學(xué)校給予一定的物質(zhì)環(huán)境，獨(dú)立學(xué)院想要求發(fā)展要以育人為本而不是以贏利為目的，因此有一個(gè)合理的科學(xué)的教學(xué)環(huán)境也是教學(xué)創(chuàng)新能夠成功進(jìn)行的一個(gè)必要條件。希望這些問(wèn)題能夠在以后的研究中得以解決，使得過(guò)程寫作教學(xué)法更加實(shí)用更加系統(tǒng)，切實(shí)提高學(xué)生的英語(yǔ)表達(dá)能力，滿足社會(huì)對(duì)創(chuàng)新英語(yǔ)人才的要求。

本文為湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度研究課題《創(chuàng)新能力的培養(yǎng)-民辦高校英語(yǔ)專業(yè)課堂教學(xué)實(shí)證研究》（2012B246）的階段性成果之一。

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（作者簡(jiǎn)介： 殷碧雯，碩士研究生，講師，武漢東湖學(xué)院。）