李衛(wèi)

隨著課程改革的深入，課堂教學(xué)中“以學(xué)生為中心”的理念已經(jīng)廣為教師所接受。然而，在教學(xué)中，如何將“以學(xué)生為中心”的理念加以具體落實(shí)，使之能與教師的主導(dǎo)作用更好地協(xié)同與一致，是所有教師不懈的追求。“順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教”是操作的關(guān)鍵所在。這種做法看似毫無新意，但真正要實(shí)現(xiàn)，卻未必人人都能做到，時(shí)時(shí)都能做到。問題的癥結(jié)非常簡單——“以學(xué)生為中心”的理念是否植入了心中，是否已成為了一種職業(yè)習(xí)慣。

《臺(tái)灣的蝴蝶谷》是一篇優(yōu)美的抒情散文。文章運(yùn)用了比喻、排比、擬人等修辭手法，語言很優(yōu)美。文章語言精練，用詞講究。比如，介紹“蝴蝶谷”名字的由來這一小節(jié)，其中的動(dòng)詞使用得很貼切——“飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷來聚會(huì)?！蔽腋杏X，學(xué)生可能對“越”字的理解稍顯困難。于是，我事先做了準(zhǔn)備。

教學(xué)進(jìn)程中，有個(gè)學(xué)生問：“我們常說‘趕出這個(gè)地方，這里用‘趕到山谷里來，好像意思不通?！焙苊黠@，學(xué)生將字義混淆了。我舉了舉手中的字典，他們馬上明白了。通過查字典，他們發(fā)現(xiàn)“趕出某地”的“趕”是“驅(qū)逐”的意思；而“趕到山谷來”的“趕”是“盡早或及時(shí)到達(dá)”的意思。于是，我強(qiáng)調(diào)：字典是學(xué)習(xí)的好幫手，遇到不明白的詞語可以借助字典來理解。同樣的，在學(xué)習(xí)第二自然段時(shí)，對“足有臉盆那么大”的“足”字，學(xué)生也當(dāng)場查了字典。解釋條很多，經(jīng)過討論，大家一致同意“完全”是這里的解釋。意思是：蛇頭蝶雙翅一張，完全有臉盆那么大。沒想到，課堂上的這幾次當(dāng)堂查字典，竟然引起了孩子的興趣。在文章的最后，作者贊嘆道：“蝴蝶谷的景象多么迷人哪！”我問：“‘迷人是什么意思？”我以為，在這里換個(gè)詞語完全可以幫助理解。沒想到，學(xué)生悄悄地查了字典，一定要用字典上標(biāo)準(zhǔn)的解釋條。可愛??！

今天學(xué)生的“非要查字典”讓我意識(shí)到：課堂上強(qiáng)調(diào)的“字典是學(xué)習(xí)的好幫手”這一習(xí)慣，不是一句空話，它已經(jīng)扎根在學(xué)生的心里。雖然只是個(gè)別現(xiàn)象，但我相信，只要有這樣的學(xué)生為榜樣，孩子們的習(xí)慣會(huì)在一個(gè)良好的氛圍中互相促進(jìn)，形成良性循環(huán)。

雖然查閱字典耽擱了我的教學(xué)時(shí)間，但我相信，注重了平時(shí)的教學(xué)，才會(huì)取得真正意義上的提高。

以上案例中，可能正是有了教師與學(xué)生之間相互的欣賞，心靈之間才有這份契合，才使得教師從無意識(shí)的過渡上升到有意識(shí)的設(shè)計(jì)。學(xué)生的自讀感悟是第一位的。如果在課堂上教師能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，那么教學(xué)效果將會(huì)事半功倍。我一直期待著自己的課堂能呈現(xiàn)學(xué)生積極主動(dòng)的場景，那將是作為教師最為幸福的時(shí)刻。也許，這就是專家們常常強(qiáng)調(diào)的：課堂是生命的呈現(xiàn)，是激情的涌動(dòng)，是靈感的聚集，是心靈的碰撞。

落實(shí)“順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教”這一教學(xué)策略，“疑時(shí)究”、“淺時(shí)化”、“錯(cuò)時(shí)糾”是其中的關(guān)鍵。

一、疑時(shí)究

古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，無疑則不進(jìn)?！碑?dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中產(chǎn)生質(zhì)疑，尤其是產(chǎn)生高質(zhì)量的質(zhì)疑時(shí)，如果教師不好好地加以利用與引導(dǎo)，除了白白浪費(fèi)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源之外，學(xué)生質(zhì)疑的積極性也會(huì)遭受打擊。我們?？吹竭@樣的情況：一方面，教師呼喚學(xué)生要敢于質(zhì)疑，善于質(zhì)疑；另一方面，課堂中，當(dāng)面對學(xué)生的優(yōu)質(zhì)質(zhì)疑，教師可能又會(huì)出于種種原因而拒絕將它納入到教學(xué)之中，使之成為生成性教學(xué)的一部分。

學(xué)生的水平和能力有差異，其質(zhì)疑的質(zhì)量就會(huì)有高低。對待不同的學(xué)生質(zhì)疑，教師可以采取的具體應(yīng)對方法是多樣的。對小學(xué)生而言，能力的提高需要一定的時(shí)間和空間。教師更應(yīng)該關(guān)注的核心問題是：面對學(xué)生質(zhì)疑的時(shí)候，教師應(yīng)采取怎樣的態(tài)度。是對學(xué)生勇于質(zhì)疑的肯定，是對學(xué)生優(yōu)質(zhì)質(zhì)疑的利用或改造，是從真正源自學(xué)生的問題出發(fā)來開展研究，或僅僅是課堂教學(xué)的一種形式而已。如果教師能經(jīng)常關(guān)注學(xué)生的質(zhì)疑，并引發(fā)學(xué)生后續(xù)的研究與討論，那么在這個(gè)過程中，學(xué)生的主體性意識(shí)一定會(huì)被激發(fā)出來的。下面是《海底世界》教學(xué)片斷：

生：我有一個(gè)問題：第二自然段說海面上波濤澎湃的時(shí)候，海底依然很寧靜。但是，第三自然段說：“海底是否沒有一點(diǎn)兒聲音呢？不是的?！眱蓚€(gè)自然段所說的內(nèi)容好像互相矛盾。

師：什么跟什么很矛盾？

生：前面說海底很寧靜。

師：很寧靜，后面又說？

生：海底有聲音。

師：靜說明沒有聲音，可是現(xiàn)在他又說有聲音，而且課文中說有——

生：四種聲音。

師：對呀，一個(gè)矛盾。非常好！

生：我也發(fā)現(xiàn)了一處矛盾。第二小節(jié)寫道：“在一片黑暗的深海里，卻有幾個(gè)光點(diǎn)像閃爍的星星。”黑暗是指一片漆黑，為什么還會(huì)有閃爍的星星呢？

師：還有沒有問題？繼續(xù)提問。

生：人類已經(jīng)知道的海底動(dòng)物有三萬種，可第四自然段為什么只為我們介紹了四種？

師：嗯，你覺得可以多介紹幾種，是吧？

生：我有兩個(gè)問題。第一個(gè)問題在第三自然段：“海底是否沒有一點(diǎn)聲音呢？不是的?！边@是不是一個(gè)設(shè)問句，自問自答？

師：是不是？

生：是。

師：你已經(jīng)把答案說出來了，自問自答，這就是。

生：請看，第三小節(jié)最后一句話：“還有些貝類喜歡巴在輪船底下做免費(fèi)的長途旅行?！边@個(gè)“巴”能不能換成“粘”字？

師：對呀，能不能換呢？讓我們先來解決剛才同學(xué)提到的有關(guān)課文的一個(gè)矛盾的問題。再讀第二、三自然段，想一想，海底到底有沒有聲音呢。

課堂上，許多教師都非常注重學(xué)生的生成性內(nèi)容，會(huì)關(guān)注到學(xué)生的自主提問，盡可能在不影響整個(gè)教學(xué)流程的前提下，確保每個(gè)學(xué)生的質(zhì)疑都能得到回答。但是，還原課堂教學(xué)場景，如果深究一下為教師所采納的學(xué)生的問題，許多都是與教師預(yù)設(shè)到的問題不相一致。如果這些問題事先并沒有被教師預(yù)設(shè)到，卻又的確是比較經(jīng)典的問題，教師的處理就太需要功底了。它帶給我的常常是更多的思考，更多的感悟。

二、淺時(shí)化

在課堂學(xué)習(xí)中，有時(shí)學(xué)生對文本的理解是膚淺的。通常情況下，教師會(huì)善意地請學(xué)生坐下，好好地考慮一下之后再請其發(fā)言。但是，僅僅是給予學(xué)生一定的時(shí)間和空間去進(jìn)行思考，僅僅是想通過同伴示范來拓寬學(xué)生的思路這樣的方式，對學(xué)生問題理解深度的增強(qiáng)，并不能起到很好的作用。

仔細(xì)觀察課堂教學(xué)，當(dāng)教師詢問前者是否有信心重新回答問題，并得到肯定的回答后，分析該學(xué)生的回答，發(fā)現(xiàn)多數(shù)情況下，學(xué)生可能更多的是在重復(fù)（復(fù)述）之前某個(gè)學(xué)生的回答而已。那如何提升學(xué)生的理解力，我覺得，除了上述做法之外，教師還需要給予一定的引導(dǎo)。在引導(dǎo)的過程中，兩種方法比較常用，也是比較有用的：第一，再讀文本，體驗(yàn)感悟；第二，追問引領(lǐng)，促進(jìn)深思。

在通常情況下，這兩種技巧可能為教師穿插使用。我的經(jīng)驗(yàn)是，當(dāng)學(xué)生普遍的理解與文本南轅北轍時(shí)，“再讀文本，體驗(yàn)感悟”是必須的。文本的理解如果脫離了具體的文本內(nèi)容，一定是膚淺的。當(dāng)學(xué)生的回答已經(jīng)似乎要到達(dá)核心的內(nèi)容，但是，似入“隔靴搔癢”之境地時(shí)，僅僅讓學(xué)生再讀文本，好好想想，可能不一定奏效。此時(shí)，教師應(yīng)順著學(xué)生的回答進(jìn)行追問，使學(xué)生沿著教師指引的某個(gè)角度去思考。這樣，因?yàn)橛辛溯^為明確的指向，學(xué)生對問題的思考可能就比較深刻。請看下面教學(xué)案例。

“老師，昨天預(yù)習(xí)《走路的奧秘》這篇課文時(shí)，我不清楚：第四自然段下面單獨(dú)列出的省略號(hào)屬于第幾自然段？”課前，小張同學(xué)就急急地叫住了我，“我覺得它應(yīng)該不屬于第四自然段，但是，就一個(gè)省略號(hào)，能夠組成一個(gè)自然段嗎？我實(shí)在吃不準(zhǔn)！”

“其他同學(xué)是怎么想的，你問過了沒有？”

“有的說是屬于第四自然段，有的說屬于第五自然段，意見不統(tǒng)一?！?/p>

“好，我們上課就重點(diǎn)解決這個(gè)問題！”

……

“小張?jiān)谡n前問我，第四自然段下面單獨(dú)列出的省略號(hào)屬于第幾自然段？說說你的想法和理由。”

“我覺得屬于第五自然段。”

“那你的理由是什么？”

“我，我……”幾個(gè)“我”字之后，就是一陣的沉默，平時(shí)滔滔不絕的小裴臉憋得通紅，但是，就是說不出一個(gè)所以然來。

“這個(gè)省略號(hào)是不是緊跟第四自然段的文字后面？”

“不是?！?/p>

“另起一行，并且前面空了兩格，你們說，應(yīng)該算第幾自然段？”

“第五自然段！耶！我分對了！”

“那么，為什么在這里，一個(gè)省略號(hào)就組成了一個(gè)自然段呢？”

又是一陣沉默。

“聯(lián)系上下文看一看！”

“哦，我發(fā)現(xiàn)，下文有個(gè)詞語‘議論紛紛，說明還有許多不同的意見?！?/p>

“上面兩個(gè)自然段分別寫了不同學(xué)生的回答，這里省略的是‘還有的說。”

……

學(xué)生在課堂中是一個(gè)學(xué)習(xí)者，一個(gè)參與者，他們在看待問題、理解問題的過程中出現(xiàn)任何膚淺的表現(xiàn)，都是正常的。作為教師，不能當(dāng)一個(gè)裁判者，判定誰的理解更精準(zhǔn)，判定誰的理解能力更強(qiáng)，而是考慮如何幫助學(xué)生獲得能力的發(fā)展。學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生的理解表現(xiàn)出膚淺時(shí)，教師的示范與引領(lǐng)，能給予學(xué)生方法上的支持，這是他們最需要的。

讓學(xué)生再讀課文，就是給予學(xué)生示范——理解必須依托語境。當(dāng)大問題以追問的形式成為若干個(gè)子問題時(shí)，就是在為學(xué)生深入理解搭設(shè)“腳手架”。當(dāng)然，并不是通過這幾個(gè)搭建好了的“腳手架”，學(xué)生就能夠?qū)崿F(xiàn)對這個(gè)問題深入的認(rèn)識(shí)。更重要的是，通過類似的一次次強(qiáng)化，學(xué)生養(yǎng)成的是自覺搭設(shè)“腳手架”來理解問題的意識(shí)和習(xí)慣。久而久之，學(xué)生膚淺的認(rèn)識(shí)必將越來越少。

三、錯(cuò)時(shí)糾

人，總是在不斷地改正自己錯(cuò)誤的過程中逐漸走向成熟，走向自我。學(xué)生的學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，作為一種源于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)本身，直接反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的生成性教學(xué)資源，在教師的日常教學(xué)工作中是一筆難能可貴的財(cái)富。我們應(yīng)以平和的心態(tài)寬容錯(cuò)誤的存在，重新審視課堂，合理利用“錯(cuò)誤”這一資源，促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的和諧發(fā)展。

（一）拋題引錯(cuò)

學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤是正常的。面對錯(cuò)誤，如果教師一味采用避而棄之或反復(fù)強(qiáng)調(diào)的方法，都不能達(dá)到糾正錯(cuò)誤的目的。相反，如果通過“引誘”，使學(xué)生將潛在的錯(cuò)誤呈現(xiàn)出來，再引導(dǎo)他們比較、思辨，則可以幫助學(xué)生在反思中深入思考，從而獲得成功。

課堂實(shí)例回放：

師：聯(lián)系上下文，說說下面句中帶點(diǎn)的詞語說明了什么？

出示：武松回到青石上坐了半歇，然后在石頭邊找到氈笠兒，轉(zhuǎn)過亂樹林，一步步挨下崗來。

生1：這個(gè)詞說明武松打完老虎，很累，走得慢。

（學(xué)生哄堂大笑，教師笑而不答。）

生2：文中說是“亂樹林”，因此武松走路很小心，要一步步走下來。

（學(xué)生關(guān)于帶點(diǎn)詞語說明什么爭論不休。）

師：建議查一查“挨”的讀音。

生：“挨”有兩個(gè)讀音，在這里應(yīng)該讀第一聲。兩條解釋，第一條是“依次，順次”；第二條是“靠近”。我認(rèn)為是第一條。也就是說，此時(shí)的武松沿著臺(tái)階一步步、按次序走下來。

師：想一想：這說明武松是個(gè)怎樣的人。

（學(xué)生讀文章。）

生：處事不驚。

師：怎么說？

生：他剛剛打死了猛虎，卻仍然一步步按次序走下山崗，說明他很鎮(zhèn)定自若。

師：看來，這是作者為刻畫人物性格而精心安排的一個(gè)詞語。

教學(xué)實(shí)踐表明，經(jīng)歷過程往往比獲得結(jié)果更可貴，哪怕這個(gè)過程是錯(cuò)誤的，有時(shí)卻能給人留下銘記終身的印象。課堂上，教師偶爾有意識(shí)地設(shè)計(jì)思維的陷阱，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生一旦清楚無誤地知道自己“陷”在哪里，如何“陷”的，他們就會(huì)深入地思考，反思自己的行為，避免錯(cuò)誤的再次地發(fā)生。

（二）將錯(cuò)就錯(cuò)

學(xué)生獲取知識(shí)，本來就是在不斷的探索中進(jìn)行。在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維方法是各不相同的。學(xué)生的創(chuàng)新求異，難免伴隨著有悖常理的思考。教師不要輕易地否定學(xué)生的思維成果，即使是一些看似錯(cuò)誤的回答，也可能蘊(yùn)藏著創(chuàng)新的火花。

課堂實(shí)例回放：

生：課題是“微笑著承受一切”，可見全文的中心應(yīng)該圍繞“微笑”來寫。為什么我讀了描寫桑蘭受傷后的這一部分（第三、四、五自然段），文章自始至終沒有出現(xiàn)“微笑”一詞。

（學(xué)生詫異，并認(rèn)真讀文。）

生1：受傷后的桑蘭承受著很大的痛苦，當(dāng)然是笑不出來的。

生2：我想，這里的“微笑”不是指我們平時(shí)說的“微笑”。

師：那是指什么？

生1：應(yīng)該是一種態(tài)度。

生2：對，她受傷后坦然地面對人生。

師：看來，這里的“微笑”應(yīng)該從多個(gè)角度去理解。

有時(shí)，教師無心設(shè)置思維陷阱，只是因?yàn)閷W(xué)生有創(chuàng)新的思考帶來了思維“啟發(fā)劑”。教師若能巧妙、合理地利用“錯(cuò)”這一教育資源，引導(dǎo)學(xué)生對問題的深入思考，就能發(fā)現(xiàn)并解決隱藏在“錯(cuò)誤”這一表象下面的理解上的問題，獲得另外的收獲。

（三）引領(lǐng)試誤

學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的錯(cuò)誤是難免的。有時(shí)教師不急著解釋、下定論，而是把這種錯(cuò)誤作為一種教育資源，引導(dǎo)他們從不同的角度去研究和爭論，這樣就可以幫助他們在爭論中明理，在爭論中內(nèi)化知識(shí)。

課堂實(shí)例回放：

師：老師發(fā)現(xiàn)，很多同學(xué)在抄寫時(shí)將“暇”字的“日”字旁寫成了“目”字旁。請大家打開課本，一起來讀一讀帶有這個(gè)字的句子。

（學(xué)生齊讀：我注意地看著，眼睛應(yīng)接不暇，看清楚了這只，又錯(cuò)過了那只，看見了那只，另一只又飛起來了。）

生1：在這個(gè)句子中，“應(yīng)接不暇”的意思是眼睛來不及看。我覺得這個(gè)詞與“看”有關(guān)系，我把它寫成了“目”字旁。

生2：我認(rèn)為，這里的“眼睛來不及看”是強(qiáng)調(diào)“來不及”，跟時(shí)間有關(guān)，應(yīng)該是“日”字旁。

師：說的好像都有道理。那么到底哪一個(gè)更合理呢？請字典來驗(yàn)證一下吧。

（學(xué)生翻閱字典。）

生：“暇”的意思是“空閑，沒有事的時(shí)候”。

師：現(xiàn)在你對這個(gè)“暇”字為什么是日字旁，是不是有了新的認(rèn)識(shí)？

生：我知道了“暇”跟“目”沒有任何關(guān)系，而是跟時(shí)間有關(guān)，因此是“日”字旁。

師：請你用“應(yīng)接不暇”來造個(gè)句子。

生：來超市購物的人很多，收款員都有點(diǎn)應(yīng)接不暇了。

“試誤”本身是一種學(xué)習(xí)方式。即學(xué)生在出錯(cuò)之后，教師引領(lǐng)他們一個(gè)個(gè)嘗試，通過有效方法來斷定哪一種結(jié)果更為合理，這是課堂教學(xué)中常用且應(yīng)該倡導(dǎo)的方法。學(xué)生的嘗試是一種體驗(yàn)、一種積累，更是一種思維的享受過程，因?yàn)樗鼤?huì)帶來“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的效果?！板e(cuò)誤”，本不受教師歡迎，但事實(shí)上，學(xué)生的錯(cuò)誤每時(shí)每刻都可能產(chǎn)生，它常常是教師始料未及的?！板e(cuò)誤”，雖然要極力改正，但我們也不能否認(rèn)它潛在的價(jià)值。它有助于形成學(xué)生思維的過程，能逐漸減少學(xué)生在錯(cuò)誤路徑上的徘徊，引導(dǎo)學(xué)生搜尋并向著正確的道路邁進(jìn)，更能給學(xué)生以警醒的作用。

實(shí)踐證明：教師能有意識(shí)地設(shè)計(jì)思維的陷阱，引導(dǎo)學(xué)生在反思中認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的根源，進(jìn)而提高自己的思維能力，就能避免一錯(cuò)再錯(cuò)。教師能將學(xué)生的錯(cuò)誤當(dāng)作一種資源，引發(fā)學(xué)生的深入思考，必然能帶領(lǐng)他們走出“誤區(qū)”。教師若能引領(lǐng)學(xué)生一次又一次地試誤，在多次反復(fù)求證的過程中尋求合理的結(jié)果，成功就在眼前。

（責(zé)編 韋 雄）