唐露萍

(1.遵義師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 遵義 563002；2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

馬克思主義教育觀有廣義和狹義之分，本文所研究的馬克思主義教育觀主要指馬克思和恩格斯的思想，亦即狹義的馬克思主義教育觀，它們散見于馬克思和恩格斯的著述中，“有的是從哲學(xué)方面論述的，有的是從經(jīng)濟(jì)學(xué)方面論述的，更多的是在共產(chǎn)主義學(xué)說(shuō)中論述的”[1]。這些彰顯著歷史唯物主義精神的教育思想的文字，閃爍著智慧的光芒，而這智慧來(lái)源于對(duì)人類社會(huì)的無(wú)盡熱愛——只有熱愛人類、熱愛社會(huì)的人才會(huì)在無(wú)盡的思索中探尋社會(huì)的發(fā)展和人類的幸福。在馬克思和恩格斯的探尋中，馬克思主義教育觀呈現(xiàn)出對(duì)作為生命個(gè)體的人的自然生命、社會(huì)生命和精神生命的關(guān)注，這種關(guān)注構(gòu)成了馬克思主義教育觀的基本價(jià)值取向，認(rèn)識(shí)這一基本價(jià)值取向具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、人的全面發(fā)展：馬克思主義教育觀的本質(zhì)內(nèi)涵

馬克思主義教育觀的形成，集結(jié)了前人的優(yōu)秀思想和馬克思、恩格斯的深入研究，關(guān)于“人的全面發(fā)展”，馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中在講到共產(chǎn)主義社會(huì)時(shí)，曾經(jīng)有過(guò)一段精彩的描述：“任何人都沒(méi)有特殊的活動(dòng)范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展，……我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會(huì)使我老是一個(gè)獵人、漁夫、牧人或批判者?！盵2]537可以說(shuō)，關(guān)于人的全面發(fā)展的思想，是馬克思主義教育觀最精要的體現(xiàn)，是馬克思主義教育觀的本質(zhì)內(nèi)涵。

對(duì)于“人的全面發(fā)展”的理解，隨著社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的變遷，其意義層次更加豐富多元。本文基于教育學(xué)的理解是，人的全面發(fā)展在于作為生命個(gè)體的人的健康成長(zhǎng)以及認(rèn)知和素養(yǎng)、人格和品質(zhì)的完滿發(fā)展，是對(duì)個(gè)體的三重生命的關(guān)注，即關(guān)注人的自然生命、社會(huì)生命和精神生命的成長(zhǎng)。

(一)理論溯源

馬克思主義教育觀建基于“人的全面發(fā)展”的價(jià)值訴求?！叭说娜姘l(fā)展”既是一個(gè)價(jià)值目標(biāo)，又是一個(gè)價(jià)值基礎(chǔ)，它源于馬克思主義對(duì)人的本質(zhì)屬性的獨(dú)有理解。馬克思認(rèn)為，人“不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人，也就是說(shuō)，這些個(gè)人是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的?！盵2]524而“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]501馬克思的命題中涵蓋著人的全面發(fā)展的三個(gè)基本維度。

其一,這個(gè)現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人是一個(gè)自然的存在體，“是自然界的一部分”[2]161，具有自然屬性，這個(gè)自然體的存在方式是“蛋白體的存在方式，這個(gè)存在方式的本質(zhì)契機(jī)在于和它周圍的外部自然界的不斷的物料交換，而且這種物料交換一停止，生命就隨之停止，結(jié)果便是蛋白質(zhì)的分解?！盵3]對(duì)人的自然屬性的認(rèn)識(shí)，是馬克思主義教育觀關(guān)注自然生命的重要體現(xiàn)，也為教育關(guān)注生命個(gè)體的價(jià)值取向提供了重要的理論支撐和依托。認(rèn)識(shí)自然生命，既是教育為促進(jìn)生命個(gè)體成長(zhǎng)之必備課，也是個(gè)體認(rèn)識(shí)自我的必修課，只有充分認(rèn)識(shí)了人的自然生命，才能理解自然生命不可替代的深刻內(nèi)涵，從而珍惜生命、敬畏生命。

其二，這個(gè)現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人還具有社會(huì)屬性。馬克思主義把生命個(gè)體看作一個(gè)社會(huì)的存在體。馬克思認(rèn)為，“自然界的人的本質(zhì)只有對(duì)社會(huì)的人來(lái)說(shuō)才是存在的；因?yàn)橹挥性谏鐣?huì)中，自然界對(duì)人來(lái)說(shuō)才是人與人聯(lián)系的紐帶，才是他為別人的存在和別人為他的存在，只有在社會(huì)中，自然界才是人自己的合乎人性的存在的基礎(chǔ)，才是人的現(xiàn)實(shí)的生活要素。”[2]187這種表述，充分體現(xiàn)了馬克思主義教育觀重視社會(huì)生命的價(jià)值內(nèi)涵。對(duì)于生命個(gè)體而言，生活的界域是廣闊而豐富的，這個(gè)界域正是人所創(chuàng)造和組成的不同的社會(huì)。在社會(huì)中，人不是孤立的生命個(gè)體，每個(gè)人都是人類共同體的重要成員，其成長(zhǎng)過(guò)程受著相同界域的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的影響，作為人的生命個(gè)體逐漸形成本界域的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。因此，關(guān)注人的全面發(fā)展，不能僅僅局限于關(guān)注人的自然生命，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的社會(huì)生命。

第三，這個(gè)現(xiàn)實(shí)的人更為重要的是還具有最高層次的精神存在。馬克思認(rèn)為，人是意識(shí)的存在體，具有意識(shí)屬性。人“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象。他的生命活動(dòng)是有意識(shí)的?！盵4]而“意識(shí)是一種高級(jí)思維活動(dòng)，它能夠產(chǎn)生出高級(jí)的精神。”[5]馬克思所關(guān)注的“意識(shí)”，正是對(duì)人的精神生命的關(guān)注。精神生命是人成長(zhǎng)到一定階段所特有的最高層次的生命，是為解答“人為什么而活”的哲學(xué)命題而存在的。精神生命成長(zhǎng)的內(nèi)涵是人趨于完整化的共同追求，人的全面發(fā)展離不開精神品質(zhì)的形成，而唯有精神生命的成長(zhǎng)才能促成精神品質(zhì)的形成，因此，關(guān)注精神生命也成為馬克思主義教育觀的重要體現(xiàn)。

所以，馬克思主義教育觀關(guān)注的是“人的全面發(fā)展”，體現(xiàn)了教育對(duì)人(作為人的生命個(gè)體)的三重生命的關(guān)注，即關(guān)注人的自然生命、社會(huì)生命和精神生命。當(dāng)教育在自然與社會(huì)、勞動(dòng)與發(fā)展、歷史與現(xiàn)實(shí)等界域中陪伴生命個(gè)體成長(zhǎng)，以實(shí)現(xiàn)人的幸福人生為終極目標(biāo)時(shí)，“人的全面發(fā)展”才可能實(shí)現(xiàn)。

(二)內(nèi)涵建構(gòu)

從理論溯源可以發(fā)現(xiàn)，基于“人的全面發(fā)展”的馬克思主義教育觀，為教育明確了“關(guān)注生命”的指向，這也正是“人的全面發(fā)展”的本真內(nèi)涵?！叭妗钡膬?nèi)涵包含了人的發(fā)展的所有條件：物質(zhì)的與精神的。生命個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中，不僅需要維系健康的蛋白質(zhì)的補(bǔ)給，也需要形成良好品質(zhì)的各種“養(yǎng)料”，從而實(shí)現(xiàn)智力與體力、品質(zhì)與修養(yǎng)等全方面自由、充分與和諧的發(fā)展，使生命體健康成長(zhǎng)，其個(gè)性得以張揚(yáng)、智慧得以生長(zhǎng)、技能得以提升、幸福人生得以實(shí)現(xiàn)。在這樣的發(fā)展內(nèi)涵中，人永遠(yuǎn)居于主體地位。而“關(guān)注生命”的教育正是以生命個(gè)體為主體的教育，是促成生命個(gè)體在體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)中獲得發(fā)展的關(guān)鍵所在?！瓣P(guān)注生命”的教育既關(guān)注自然生命的不可替代性，也關(guān)注生命個(gè)體所存在的共同體對(duì)生命的重塑意義，在“教”與“學(xué)”的交往中，以對(duì)生命的尊重為前提，培養(yǎng)個(gè)體的精神旨趣，催生多元智力、情商、意志力、創(chuàng)新力等品質(zhì)。這些品質(zhì)，又形成多元的“養(yǎng)料”，循環(huán)補(bǔ)給到個(gè)體的生命中，最終實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的可持續(xù)性。

“養(yǎng)料”補(bǔ)給的關(guān)鍵之處，就在于將生命內(nèi)涵融入教育之中，即在一切教育視域中，觀照個(gè)體的自然生命、社會(huì)生命和精神生命。無(wú)論是廣義的教育(社會(huì)教育、家庭教育等)，還是狹義的教育(學(xué)校教育)，教育的本真內(nèi)涵都與生命的成長(zhǎng)密切相連。

就社會(huì)教育而言，每一個(gè)共同體的成員都是一個(gè)潛在的影響者，“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[6]。人不是孤立存在的，每個(gè)人的言行舉止應(yīng)當(dāng)顧及所在的共同體，“只有在共同體中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段”[2]571，否則將形成負(fù)面影響，窒礙個(gè)體的正極發(fā)展。就家庭教育而言，在生命個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程中家庭教育極其重要。除了給予人身體必須的“蛋白質(zhì)”之外，占家庭教育主導(dǎo)地位的父母還應(yīng)當(dāng)為孩子起到示范作用。通常情況下，熱愛生命的家庭有利于培養(yǎng)出熱愛生活、善待他人的孩子，使其形成樂(lè)觀、積極、向上的良好品質(zhì)。而學(xué)校教育則是生命個(gè)體的重要成長(zhǎng)期，也是生命觀形成的重要階段。在學(xué)校教育中，專門設(shè)置的《生命教育》課程是認(rèn)識(shí)生命的快捷途徑和重要方式。但是，僅僅為“生命”而教“生命”是不夠的，學(xué)校教育的過(guò)程是“教”與“學(xué)”全方位交往、建構(gòu)的過(guò)程，這是一個(gè)充滿人性的活動(dòng)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程既包含了課堂上的“教”與“學(xué)”，也囊括了學(xué)校文化中所有顯性的和潛在的“教”與“學(xué)”，因此，既要在專門的生命教育課程中幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)生命，還應(yīng)當(dāng)在其他的學(xué)科和一切彰顯校園文化的視域中，進(jìn)行“滲透性生命教育”[7]，使得“生命教育”如春風(fēng)細(xì)雨，滋潤(rùn)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的心田，讓人的發(fā)展在真正意義上獲得全面的提升。

當(dāng)家庭教育、社會(huì)教育與學(xué)校教育共同融入生命的關(guān)懷，使生命個(gè)體從小在家庭中就感受到家人對(duì)自己的呵護(hù)和關(guān)愛，在社會(huì)中體會(huì)到人與人之間的相互尊重和理解，在學(xué)校中感悟到師生交往的愉悅、共同學(xué)習(xí)的快樂(lè)，生命個(gè)體的成長(zhǎng)過(guò)程便會(huì)成為一個(gè)自然生命、社會(huì)生命與精神生命完整契合的喜悅與幸福的過(guò)程，教育為幸福人生奠基的目的也將真正得以實(shí)現(xiàn)。

二、一切為了生命：馬克思主義教育觀的價(jià)值取向

馬克思主義教育觀的理論溯源和內(nèi)涵建構(gòu)，映射了馬克思主義教育觀的價(jià)值取向。顯然，馬克思主義教育觀充滿了對(duì)現(xiàn)實(shí)的人的關(guān)注，對(duì)活生生的生命個(gè)體的關(guān)注，其思想與現(xiàn)實(shí)的人、與活生生的生命個(gè)體緊密相連，這種把個(gè)體自然生命的存在和發(fā)展放到社會(huì)的存在和發(fā)展中進(jìn)行考察的思想，深化了人的社會(huì)生命和精神生命的意義，充分體現(xiàn)了教育關(guān)注生命、一切為了生命的重要價(jià)值取向。

(一)珍愛生命：自然生命不可替代

生命是再脆弱不過(guò)的一個(gè)“蛋白質(zhì)”，當(dāng)基于“蛋白質(zhì)”的生命個(gè)體停止了物料交換時(shí)，生命也就終結(jié)。生命是不可替換的，一個(gè)人的生命只有一次，這種不可逆的自然規(guī)律體現(xiàn)了生命的珍貴性。不僅如此，生命個(gè)體還是社會(huì)存在的基礎(chǔ)。“社會(huì)——不管其形式如何——是什么呢？是人們交互活動(dòng)的產(chǎn)物?！盵8]社會(huì)是倚賴于生命個(gè)體的活動(dòng)而存在和發(fā)展的，生命終結(jié)時(shí)，一切社會(huì)活動(dòng)隨之而消亡。沒(méi)有生命個(gè)體，就沒(méi)有社會(huì)的存在。

作為人類社會(huì)的重要的活動(dòng)，教育的最終目的是讓人獲得全面發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展最為根本的就是自然生命的存在，如同馬克思所說(shuō)，“全部人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在。”[2]519如果教育所培養(yǎng)的人，連自然生命的正常存活也不能保證，又如何談及全面發(fā)展？當(dāng)下，各類同窗相殘、校園自殺等現(xiàn)象層出不窮，仿佛生命可以無(wú)限迫害甚至重復(fù)生成，動(dòng)輒“拔刀相向”、跳樓輕生，以及諸多殘害生命的惡性事件在各大網(wǎng)絡(luò)新聞、報(bào)摘、電視中屢見不鮮，仿佛生命只是自己的任意一個(gè)簡(jiǎn)易物件，隨手便可丟棄……又仿佛，生命經(jīng)得起隨意摔打，可以無(wú)限破壞……這些令人堪憂的漠視生命的想法和行為究竟為何出現(xiàn)？這是教育要迫切關(guān)注的問(wèn)題。只有當(dāng)教育將生命關(guān)懷作為首要的價(jià)值追求時(shí)，個(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中才會(huì)認(rèn)識(shí)到生命的不可替代性，以及生命的深層意義和內(nèi)涵，才不致生成殘害或放棄生命的念頭。

當(dāng)教育將生命關(guān)懷作為首要的價(jià)值追求時(shí)，“一切為了生命”的教育便能賦予生命個(gè)體一個(gè)溫情與依戀相伴的成長(zhǎng)界域?！皽厍椤笔莻€(gè)體之間的關(guān)愛；“依戀”是人對(duì)自我和他人，以及整個(gè)社會(huì)的責(zé)任、使命共有的情懷。這樣的教育觀所反映的教育行為，才能真正演繹“珍愛生命”的價(jià)值內(nèi)涵。這樣的教育行為總是以珍愛生命為前提，對(duì)“教”與“學(xué)”注入“一切為了生命”的愛的源泉，讓個(gè)體充分理解生命的珍貴，在成長(zhǎng)過(guò)程中明曉生命的不可替代與不可逆轉(zhuǎn)，以及生命獨(dú)有的價(jià)值和存在的意義，認(rèn)識(shí)到每一個(gè)生命個(gè)體的成長(zhǎng)都不是輕而易舉、一蹴而就的，從而學(xué)會(huì)保護(hù)生命、珍視生命(不僅保護(hù)、珍視自我的生命，同時(shí)也保護(hù)、珍視他人的生命)。在這樣的成長(zhǎng)界域下，教育才能朝著“一切為了生命”的方向而發(fā)展，才有可能培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

(二)欣賞生命：社會(huì)生命需要建構(gòu)

欣賞，是對(duì)生命珍視、尊重的更高表現(xiàn)。不僅要欣賞自我的生命，還要欣賞他人的生命。對(duì)于人所生存的社會(huì)界域而言，生命個(gè)體是平等而自由的，馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”教育觀的內(nèi)涵，充分說(shuō)明了每一個(gè)生命個(gè)體的成長(zhǎng)都需要在社會(huì)活動(dòng)中吸取養(yǎng)料，通過(guò)不斷地補(bǔ)充和完善，生命個(gè)體才能獲得發(fā)展。

由此可見，欣賞每一個(gè)生命個(gè)體，促成生命個(gè)體的正極發(fā)展，是教育的價(jià)值訴求的重要組成部分。家庭教育是人所感受教育的初始形式，在新生兒階段，教育的作用應(yīng)當(dāng)是教會(huì)嬰兒學(xué)會(huì)對(duì)生命體的喜愛。家庭成員給予初生嬰兒的愛和關(guān)注，會(huì)潛移默化地傳遞“欣賞”的信號(hào)，使嬰兒在其他生命體的欣賞中不僅獲得成長(zhǎng)的快樂(lè)，也能對(duì)其他生命體納入“欣賞”的態(tài)度，且在生命的成長(zhǎng)中持續(xù)這種態(tài)度。家庭教育中的欣賞，不是溺愛或?qū)櫺?，而是基于鮮活生命的美好所投入的珍愛。在學(xué)校教育和社會(huì)教育中，這種欣賞進(jìn)而演變?yōu)橐环N大度、從容、無(wú)私的關(guān)懷?！叭酥挥袨橥瑫r(shí)代人的完美、為他們的幸福而工作，自己才能達(dá)到完美。如果一個(gè)人只為自己勞動(dòng)，他也許能夠成為著名的學(xué)者、偉大的哲人、卓越的詩(shī)人，然而他永遠(yuǎn)不能成為完美的、真正偉大的人物?！盵9]459

所以，生命個(gè)體在相互欣賞的界域中成長(zhǎng)，對(duì)生命的建構(gòu)給予充分的珍視和尊重。這樣的教育所呈現(xiàn)的課堂行為模式便是，教師關(guān)注學(xué)習(xí)者的自主能動(dòng)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考的積極性，喚醒學(xué)習(xí)者的善性與美好，從而有助于學(xué)習(xí)者養(yǎng)成完滿人格，實(shí)現(xiàn)幸福人生。

(三)成全生命：精神生命充滿旨趣

要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，還要關(guān)注人的精神生命，這也是對(duì)生命最終的成全。人之為人，作為一個(gè)“現(xiàn)實(shí)存在著的、活動(dòng)的人”，是和其它生命有著本質(zhì)區(qū)別的。帕斯卡爾曾經(jīng)這樣描述過(guò)：“人只不過(guò)是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草。用不著整個(gè)宇宙都拿起武器才能毀滅他；一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻依然要比致他于死命的東西要高貴得多；因?yàn)樗雷约阂劳?，以及宇宙?duì)他所具有的優(yōu)勢(shì)，而宇宙對(duì)此卻一無(wú)所知。因而，我們?nèi)康淖饑?yán)就在于思想?！盵10]能思想、有思想使得人有了一個(gè)獨(dú)屬于自己的精神世界，生發(fā)了一種“為我而存在的”關(guān)系，在馬克思看來(lái)，“動(dòng)物不對(duì)什么東西發(fā)生‘關(guān)系’，而且根本沒(méi)有‘關(guān)系’”[2]533，所以，人的偉大、人的獨(dú)特性源于人具有“意識(shí)”、“精神”這樣的屬性，“人和綿羊不同的地方只是在于：他的意識(shí)代替了他的本能，或者說(shuō)他的本能是被意識(shí)到了的本能。”[2]534

很顯然，有著精神世界的人不能僅僅滿足自然生命的“物料交換”，他會(huì)始終追求著自身生命存在的意義，只有當(dāng)生命的意義完整時(shí)，生命的價(jià)值才能真正得以實(shí)現(xiàn)，“那時(shí)我們所享受的就不是可憐的、有限的、自私的樂(lè)趣，我們的幸福將屬于千百萬(wàn)人，我們的事業(yè)將悄然無(wú)聲地存在下去，但是它會(huì)永遠(yuǎn)發(fā)揮作用，而面對(duì)我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚?！盵9]459-460這才是對(duì)生命的成全。

要成全生命，就要讓生命成全，就要讓生命個(gè)體的精神生命充滿旨趣。具體而言，要讓教育人化、活化。人化，即以“一切為了生命”的教育而教育；活化，即營(yíng)造鮮活的課堂(教育教學(xué)情境)，讓鮮活的生命快樂(lè)成長(zhǎng)。在這樣基于生命個(gè)體的自由生長(zhǎng)界域中，生命才是真實(shí)存在的，生命個(gè)體才是被珍視、被尊重、被欣賞、被成全的；也只有在這樣的界域中，生命才是完整的，才能讓自然生命、社會(huì)生命、精神生命有機(jī)結(jié)合；這個(gè)時(shí)候，生命的成長(zhǎng)才是充滿精神旨趣的；也只有在這個(gè)時(shí)候，人才可能成長(zhǎng)為全面發(fā)展的人。

三、潤(rùn)澤生命的教育*此標(biāo)題源自文集《潤(rùn)澤生命的教育》(肖川，北京師范大學(xué)出版社，2012)。：馬克思主義教育觀的當(dāng)代啟示

雖然馬克思主義教育觀在馬克思主義理論里不是顯學(xué)，但馬克思主義教育觀還是因?yàn)轳R克思主義理論本身的生命力而具有著延宕性和伸張性，具體而言，人要成其為“全面發(fā)展的人”，還需要將馬克思主義教育觀運(yùn)用到當(dāng)下，結(jié)合實(shí)際，對(duì)違背其價(jià)值取向的教育行為或模式進(jìn)行解構(gòu)，并重建富含生命性的教育，使學(xué)習(xí)者在成長(zhǎng)中收獲幸福人生。換句話說(shuō)，馬克思主義教育觀在當(dāng)代的意義不是“用不同的方式解釋世界”，而是“在于改變世界”[2]502。這需要我們?cè)谧鹬刂黧w的前提下，注重實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

(一)尊重主體：教育潤(rùn)澤生命的基本前提

教育的價(jià)值在于指引生命主體走向和諧的發(fā)展，而不是絕對(duì)自由的無(wú)目的性發(fā)展，這才是對(duì)生命的尊重。作為生命個(gè)體的人，只有在“社會(huì)”這一特定界域中才可能成為人，而其物料交換的，不僅是代表物質(zhì)的“蛋白質(zhì)”，更有代表精神的“蛋白質(zhì)”。只有在自然性與社會(huì)性的共存下，人才成其為人。人的社會(huì)性，需要在社會(huì)這個(gè)人類獨(dú)有的界域中形成。良好的社會(huì)性，是生命個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中重要的屬性。良好的社會(huì)性的形成，需要一個(gè)和諧的環(huán)境，社會(huì)的和諧是自由發(fā)展的基本前提。和諧，是發(fā)展中相互作用、相互促進(jìn)的一種正極發(fā)展的社會(huì)狀態(tài)，這需要每一個(gè)生命個(gè)體的相互尊重、相互包容和相互悅納。教育是實(shí)現(xiàn)這一狀態(tài)的最佳方式，但必須注意的是，教育要以尊重生命主體為前提，才能生成最佳的指導(dǎo)路徑。否則，教育不成其為教育，反而失去其本真，一味經(jīng)由“教”獨(dú)占課堂的主權(quán)，忽視“學(xué)”的話語(yǔ)實(shí)踐。與“奴隸主”的管制*某教師口述：某偏遠(yuǎn)地區(qū)的小學(xué)，實(shí)施棍棒教育，教師在課堂中儼如“奴隸主”，動(dòng)輒揮鞭子。無(wú)異，學(xué)習(xí)者在此環(huán)境下的發(fā)展情況有兩種可能：一是繼承“奴隸主”的管制，成長(zhǎng)為一個(gè)新的“奴隸主”；二是在“奴隸主”的管制下，還未進(jìn)入到成人的時(shí)刻，便停止“物料交換”，終結(jié)生命。暴力既能生產(chǎn)暴力，也能摧殘弱小。這是對(duì)生命主體的自然性和社會(huì)性的極端漠視，于學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展，以及生命的健康成長(zhǎng)絕無(wú)益處，不可能成為教育的行走路徑。

此外，我們還要注意辨析那些打著“教育”幌子招搖撞騙的所謂的“教育”。它們不能被稱之為教育，只不過(guò)是奴役或訓(xùn)誡罷了。在當(dāng)下的課堂中，有不少這樣的所謂的“教育”。它們?cè)谏龑W(xué)率或名校招取率的重壓下，將教育異化為“實(shí)驗(yàn)班(尖子班)*某教師口述：當(dāng)下的教育理論確實(shí)很好，可它只是一個(gè)夢(mèng)想。學(xué)校里的真實(shí)情況是殘酷的，因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)校學(xué)生的成績(jī)不好(沒(méi)有考上北大、清華的學(xué)生)，其聲譽(yù)就會(huì)受影響，學(xué)校排名、生源質(zhì)量也會(huì)下降，這些惡性循環(huán)的結(jié)果致使學(xué)校只能看重成績(jī)，只能成立尖子班，重點(diǎn)培養(yǎng)尖子生。教學(xué)、“試題強(qiáng)化訓(xùn)練”等。之所以會(huì)產(chǎn)生這樣的現(xiàn)狀，原因并不單一。但歸根結(jié)底，還是對(duì)生命主體的不尊重和極端漠視。這種不尊重和漠視導(dǎo)致學(xué)校教育的價(jià)值取向由指引生命的成長(zhǎng)異化為人才的選拔。單一模式的人才選拔制度必然導(dǎo)致單一、機(jī)械的培訓(xùn)模式，這絕非教育。要改變這一現(xiàn)狀，就要以尊重生命主體為前提，實(shí)現(xiàn)人才選拔與考試制度的和諧，學(xué)校管理與教育政策的和諧，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的和諧。在這樣的和諧氛圍中，人方能和諧發(fā)展；在和諧發(fā)展中，“潤(rùn)澤生命的教育”才可能生成。

(二)注重實(shí)踐：教育潤(rùn)澤生命的成長(zhǎng)過(guò)程

人如何成就為人呢？“我們現(xiàn)在假定人就是人，而人對(duì)世界的關(guān)系是一種人的關(guān)系，那么你就只能用愛來(lái)交換愛，只能用信任來(lái)交換信任，等等。如果你想得到藝術(shù)的享受，那你就必須是一個(gè)有藝術(shù)修養(yǎng)的人。如果你想感化別人，那你就必須是一個(gè)實(shí)際上能鼓舞和推動(dòng)別人前進(jìn)的人。你對(duì)人和對(duì)自然界的一切關(guān)系，都必須是你的現(xiàn)實(shí)的個(gè)人生活的、與你的意志的對(duì)象相符合的特定表現(xiàn)。如果你在戀愛，但沒(méi)有引起對(duì)方的愛，也就是說(shuō)，如果你的愛作為愛沒(méi)有使對(duì)方產(chǎn)生相應(yīng)的愛，如果你作為戀愛者通過(guò)你的生命表現(xiàn)沒(méi)有使你成為被愛的人，那么你的愛就是無(wú)力的，就是不幸。”[2]247-248可見，作為自然生命體的人要成就為人，就必須擁有社會(huì)性。在馬克思看來(lái)，“人是最名副其實(shí)的政治動(dòng)物，不僅是一種合群的動(dòng)物，而且是只有在社會(huì)中才能獨(dú)立的動(dòng)物。孤立的一個(gè)人在社會(huì)之外……是不可思議的?！盵11]人是社會(huì)環(huán)境中亙古不變的主體，而生產(chǎn)勞動(dòng)正是人作為主體與自然這個(gè)客體有機(jī)區(qū)分的重要活動(dòng)。在這一活動(dòng)中，作為人的生命主體的自主性與能動(dòng)性得以張揚(yáng)，可以充分自由地進(jìn)行選擇和創(chuàng)造，使生命在無(wú)限自由的活動(dòng)中獲得成長(zhǎng)必須的發(fā)展。也只有在這一活動(dòng)中，通過(guò)不斷進(jìn)化，人才可成就為人。在進(jìn)化與發(fā)展的過(guò)程中，人愈加區(qū)別于一般動(dòng)物的生命體。人類逐漸改變環(huán)境、創(chuàng)造未來(lái)，讓一切成為可能。

如是，教育要與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，要幫助生命個(gè)體積極參與社會(huì)實(shí)踐。只有在社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程中，人才是完整的。馬克思認(rèn)為，“個(gè)體是社會(huì)存在物。因此，他的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會(huì)生活的表現(xiàn)和確證”[2]188?？梢?，人的本質(zhì)是人的社會(huì)性，一個(gè)真正的人，應(yīng)該在成長(zhǎng)過(guò)程中通過(guò)學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)逐步掌握生存于社會(huì)的基本技能。教育的目的是為了培養(yǎng)合格的社會(huì)人，而不是高分低能者。教育應(yīng)當(dāng)注重理論教育與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的融合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯里不僅僅只掌握理論知識(shí)，還要獲得充足的實(shí)踐。教育的存在是為了幫助和指引學(xué)習(xí)者獲得完滿的實(shí)踐，使之不僅能具備相應(yīng)的生存技能，并從中獲得精神的啟迪，不斷成長(zhǎng)為一個(gè)心智健全、有能力滿足自己正常需求的、符合社會(huì)發(fā)展的具有完整性的人，并且在為著自己的夢(mèng)想努力奮斗的過(guò)程中，逐漸改善和完整自己的社會(huì)屬性，愈發(fā)適應(yīng)于社會(huì)，最終融入社會(huì)，這正是在馬克思主義指導(dǎo)下的生命教育的目的之所在。

(三)全面發(fā)展：教育潤(rùn)澤生命的終極關(guān)懷

上述“尊重主體”、“注重實(shí)踐”正是為著實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”而奠基。在馬克思主義教育思想的指引下，基于生命的教育更加注重人的全面發(fā)展，這也是教育對(duì)生命主體的終極關(guān)懷。全面發(fā)展，是對(duì)育人目標(biāo)的高度概括，是人能成長(zhǎng)為完整人的重要指標(biāo)。人怎樣實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展呢？在馬克思看來(lái)，“生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法,而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！盵12]“生產(chǎn)勞動(dòng)給每一個(gè)人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己全部的即體力的和腦力的能力的機(jī)會(huì)，這樣，生產(chǎn)勞動(dòng)就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生產(chǎn)勞動(dòng)就從一種負(fù)擔(dān)變成一種快樂(lè)?！盵13]生產(chǎn)勞動(dòng)意即在實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)才能滋生智慧、提升能力。顯然，“人的生存活動(dòng)是一種文化創(chuàng)造活動(dòng)，意味著人與自然的不同”[14]，它包含了腦力與體力的共同付出，這種付出是發(fā)自內(nèi)心的渴望，是自主而生的自為結(jié)果，教育應(yīng)當(dāng)賦予學(xué)習(xí)者實(shí)踐的機(jī)會(huì)，真正為實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)而奠基。

具體而言，教育必須對(duì)生命主體給予關(guān)懷和愛，才會(huì)使人有全面發(fā)展的可能性。當(dāng)人類獲得徹底的解放，在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)“人文同化”[15]，全面的發(fā)展才成為可能。馬克思之所以將生命主體放在與他物和社會(huì)的整體關(guān)系中分析，就是為了揭示人的生命的本質(zhì)是社會(huì)性這一真諦。因此，人只有在不斷認(rèn)識(shí)自我、理解自我和超越自我的過(guò)程中，才能對(duì)自我這個(gè)主體有所體悟，才能對(duì)生命產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識(shí)。只有在自然的、自覺的生命活動(dòng)過(guò)程中，人的社會(huì)實(shí)踐才是具有創(chuàng)造性的。

人在發(fā)展的過(guò)程中，“邊實(shí)踐、邊認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中提高認(rèn)識(shí)，在探索爭(zhēng)鳴與思想解放中不斷前行”[16]，生命的意義就在這樣的探索中形成或彰顯。生命個(gè)體在教育的引導(dǎo)中逐漸實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值建構(gòu)，在認(rèn)知擴(kuò)展的過(guò)程中充盈思想、豐實(shí)心靈，以一種自我構(gòu)建的卓越精神唱響生命的激情。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過(guò)程中，不斷認(rèn)識(shí)生命，為生命而感動(dòng)，而喜悅，而幸福。這種情感將從生命個(gè)體的小我擴(kuò)展到更多的其他生命體中，使得生命個(gè)體的交往活動(dòng)成為了實(shí)踐活動(dòng)的重要組成部分，成為社會(huì)人形成的重要活動(dòng)域。在這樣的一種自由且自然的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者感受到的是對(duì)生命的尊重，且能將這樣的尊重輻射到其他的活動(dòng)之中，讓更多的生命個(gè)體在成長(zhǎng)的階段感受到生命的意義?！暗鞍踪|(zhì)”生命的自然內(nèi)涵在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中得以超越，精神生命的意義更加完整。生命主體在此視域下，將以一種更為全面、完整的方式成為人，一個(gè)完整的社會(huì)人。

馬克思主義關(guān)于“人的全面發(fā)展”的教育思想，是對(duì)教育的生命性的結(jié)論。在此教育觀的指引下，當(dāng)下教育的價(jià)值取向愈加明晰。教育唯一正當(dāng)?shù)膬r(jià)值追求是為了生命的教育，生命教育應(yīng)當(dāng)從自然生命、社會(huì)生命和精神生命三個(gè)層面去關(guān)注人的成長(zhǎng)，使教育建基于愛的信念，建基于主體性生命的全面發(fā)展，而這正是馬克思主義教育觀的價(jià)值取向和當(dāng)代啟示：“為了生命的教育”——真正潤(rùn)澤生命的教育。

參考文獻(xiàn)：

[1] 黃濟(jì).馬克思主義教育思想的時(shí)代意義[J].教育研究，2003(6)：3.

[2] 馬克思恩格斯文集：第1卷[M].北京:人民出版社，2009.

[3] (德)弗·恩格斯.自然辯證法[M].于光遠(yuǎn)，譯.北京：人民出版社，1984：284.

[4] 馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社,1979：96.

[5] 陳定學(xué).破解大腦之謎——精神分子論[M].北京：群言出版社，2005：52.

[6] 馬克思恩格斯文集：第2卷[M].北京:人民出版社，2009:53.

[7] 唐露萍.根植相融：滲透性生命教育的存在途徑[J].教育理論與實(shí)踐，2012(14)：36-38.

[7] 肖川.潤(rùn)澤生命的教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：1.

[8] 馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京:人民出版社，1995:532.

[9] 馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京:人民出版社，1995.

[10] (法)帕斯卡爾.思想錄[M].北京:商務(wù)印書館，1997：157.

[11] 馬克思恩格斯文集：第8卷[M].北京:人民出版社，2009:6.

[12] 馬克思恩格斯文集：第5卷[M].北京:人民出版社，2009:557.

[13] 馬克思恩格斯選集：第3卷[M].北京:人民出版社，1995:644.

[14] 李金齊.共在：人與文化的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)—— 一個(gè)文化安全研究的文化哲學(xué)視角[J].江西社會(huì)科學(xué)，2010(8)：58.

[15] 張廣君．論教學(xué)功能的當(dāng)代取向——兼論當(dāng)代中國(guó)教學(xué)文化的應(yīng)然選擇[J]．高等教育研究，2007(7)：84-89.

[16] 王炳林.解放思想與馬克思主義中國(guó)化[J].西北大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2010(2)：124.