唐 芬 芬，羅 文 華

教師專業(yè)發(fā)展與過往經(jīng)歷有著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。Lortie(1975)、Knowles(1992)、Bourdie(1996)和Gratch(1998)等人曾提出相似的觀點(diǎn)，即新教師在教育上采用的許多策略，都與個(gè)人傾向及先前經(jīng)驗(yàn)有直接的關(guān)系，其中不容忽視的是學(xué)生時(shí)代“旁觀習(xí)藝”(apprenticeship of observation)的影響力甚至可能會(huì)大過職前教師教育的專業(yè)影響。因此，如何呈現(xiàn)和整理這些原初教育理念和行為傾向的形成過程，引導(dǎo)和利用其深遠(yuǎn)的影響力是職前教師教育必須考慮的問題。個(gè)人生活史的研究為我們提供了重要的分析視角。受19世紀(jì)七八十年代以來興起的新文化史的推動(dòng)，近30年來，教師個(gè)人生活史已成為教育研究的前沿領(lǐng)域，受到越來越多研究者的重視。

一、個(gè)人生活史的基本內(nèi)涵

個(gè)人生活史是指“個(gè)體生活的經(jīng)驗(yàn)歷程，即一個(gè)個(gè)體從生到死的過程中所經(jīng)歷的一系列的、連續(xù)的事件，以及這些事件相互影響的一連串個(gè)人狀態(tài)與情境遭遇”。［1］個(gè)人生活史包括個(gè)人日常生活史和個(gè)人教育生活史。個(gè)人日常生活是以“個(gè)人”為主體、家庭為單位、個(gè)人生存發(fā)展為價(jià)值目標(biāo)的個(gè)體活動(dòng)領(lǐng)域，其中家庭生活、文化傳統(tǒng)、觀念習(xí)俗以及民間話語系統(tǒng)影響著個(gè)體關(guān)于教育功能、教育目的、教育制度、職業(yè)地位等基本態(tài)度和判斷評(píng)價(jià)。個(gè)人教育生活主要包括個(gè)人以學(xué)生或教育工作者等身份參與不同階段的教育活動(dòng)的總和，在各種教育活動(dòng)中親臨教育現(xiàn)場(chǎng)、參與教育事件、感知教育意蘊(yùn)、積累教育經(jīng)驗(yàn)。因此，“生活史對(duì)教師自我發(fā)展、認(rèn)同自身角色具有直接的影響與塑造作用，其產(chǎn)生的影響常較為深遠(yuǎn)而不易改變?！保?］個(gè)人生活史的研究對(duì)于職前教師專業(yè)發(fā)展具有重要的以“研”促“學(xué)”的意義，以“研究”契入職前教師的生命經(jīng)歷，從專業(yè)發(fā)展的角度尋找過去、現(xiàn)在和未來的深刻關(guān)聯(lián)，改進(jìn)職前教師教育的課程與教學(xué)，培養(yǎng)自覺的反思型教育實(shí)踐者。

二、個(gè)人生活史研究對(duì)職前教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向

傳統(tǒng)教師教育傾向由外而內(nèi)的影響，充斥著“是什么”、“為什么”、“如何做”等普適性律則性的宏大理論，強(qiáng)調(diào)“理論之應(yīng)用”的取向，但“幾乎沒有人能夠‘客觀地’學(xué)習(xí)或者經(jīng)驗(yàn)任何事物”［3］，與個(gè)人經(jīng)歷疏離的側(cè)重理論的專業(yè)教育難以引起職前教師的感觸和共鳴，也難以深刻地影響職前教師的專業(yè)發(fā)展，因此，個(gè)人生活史的研究對(duì)于改進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的價(jià)值。

首先，個(gè)人生活史研究可以充分激發(fā)和調(diào)動(dòng)職前教師的自我意識(shí)，有助于成長(zhǎng)為自覺的老師。個(gè)人的原初教育理念和行為傾向必然會(huì)影響到職前教師教育的專業(yè)發(fā)展，只有回到個(gè)人生活史，才能探查到這些原初理念和行為傾向形成和發(fā)展的路向，這種探查需要借助主體的回溯審視，將熟悉事物陌生化，將“過去的我”、“現(xiàn)在的我”與“未來的我”從時(shí)間角度進(jìn)行一體化的審視;同時(shí)將“社會(huì)的我”、“個(gè)性的我”和“專業(yè)的我”從發(fā)展角度進(jìn)行立體化的構(gòu)建，在探尋有關(guān)“我是什么樣的?我的理念和行為是如何形成的?存在什么問題?我該如何改進(jìn)?”等問題中酵發(fā)職前教師的自我意識(shí)，不斷以自覺的方式與復(fù)雜的過去和現(xiàn)在的教育情境對(duì)話、與自我對(duì)話，促進(jìn)積極主動(dòng)的自我認(rèn)識(shí)和自我分析，激起自我成長(zhǎng)的責(zé)任感與動(dòng)力，從而更深層地認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)同自我、完善自我。這種自我意識(shí)的覺醒，將有力地促動(dòng)職前教師將專業(yè)教育與自己的個(gè)人經(jīng)歷結(jié)合起來，努力探尋個(gè)人發(fā)展的方向與策略，更為積極地追求專業(yè)發(fā)展，建立高度的專業(yè)意識(shí)與自信心，有助于未來教師形成獨(dú)特教育風(fēng)格，培養(yǎng)自覺的老師。

其次，個(gè)人生活史的研究有助于培養(yǎng)職前教師的反思能力，有利于持久的專業(yè)自主發(fā)展。反思是行為主體對(duì)自身既往行為及其相關(guān)觀念自覺進(jìn)行異位思考的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是促進(jìn)教師主動(dòng)成長(zhǎng)、自主發(fā)展的重要手段。職前教師教育必須有助于培養(yǎng)反思性實(shí)踐者，才能持久地促進(jìn)教師的專業(yè)自主發(fā)展。20世紀(jì)80年代以來，反思成為教師專業(yè)發(fā)展的重要研究領(lǐng)域，尤其是對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)的反思。教師的教育經(jīng)驗(yàn)的形成和發(fā)展與生活史密切相關(guān)，生活史就是經(jīng)驗(yàn)的影響史?！叭绻麤]有一種專門的方法來回溯并反思這些影響的話，它們往往就被埋藏在人意識(shí)的深處，無法變成人理解現(xiàn)在以及面向未來的有機(jī)因素”。［4］個(gè)人生活史的研究提供了一種歷時(shí)性地返回生活世界的教育路徑，以敘事來回溯和呈現(xiàn)，以評(píng)議來反思和審視，以期對(duì)既有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生“意識(shí)覺醒”。借助生活史的研究，鼓勵(lì)職前教師對(duì)他們?cè)?jīng)的日常生活、學(xué)校生活的復(fù)雜交互關(guān)系做充分的教育性思考，有助于職前教師掌握反思技能，養(yǎng)成反思習(xí)慣，在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐，能自覺地有意識(shí)地審視自己日后教育活動(dòng)中存在的理論和實(shí)踐問題，逐漸培養(yǎng)對(duì)教育活動(dòng)的科學(xué)分析和客觀評(píng)價(jià)能力以及進(jìn)行教育決策和選擇教育行為的能力。

此外，個(gè)人生活史的研究能夠以“研”促“學(xué)”，改進(jìn)職前教師教育的課程與教學(xué)。舍恩在1983年寫的《反思性實(shí)踐者》中提出實(shí)踐者在實(shí)踐中對(duì)理論沒有直接的興趣，解決面對(duì)的問題，情境更重要，而不是理論更重要，個(gè)人生活史包含著大量典型的教育情境可以作為職前教師教育重要的課程資源。另一方面，職前教師在長(zhǎng)期的受教生涯中以“學(xué)徒觀察”的形式所積累的教育經(jīng)驗(yàn)也是職前教師教育教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成。埃里森(AlisonL.)等人的研究則指出，教師的日常生活包括復(fù)雜的判斷，面對(duì)復(fù)雜教育情境時(shí)，教育理論難以直接運(yùn)用于實(shí)踐，而是正規(guī)學(xué)習(xí)習(xí)得的理論性原理會(huì)與過去經(jīng)驗(yàn)和其他來源的知識(shí)結(jié)合起來進(jìn)行教育決策;此外，對(duì)新教師的很多研究也表明，復(fù)雜的教育情境面前，新老師傾向于效仿自己的教師在相似的情境中曾采用的方式。因此，過往教師的教育經(jīng)驗(yàn)在自己身上可能出現(xiàn)的效仿和復(fù)制，也需要借助職前教師教育進(jìn)行必要的審視和改進(jìn)?？傊?。個(gè)人生活史因其豐富的情境性和經(jīng)驗(yàn)性，可以成為重要的課程與教學(xué)資源，知識(shí)論意義上的、理論性的教師教育由此被引向生活化的、實(shí)踐性的教師教育，有助于理論性的教師教育課程與職前教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，為改革職前教師教育課程與教學(xué)體系提供重要的參考。

三、專業(yè)發(fā)展視閾下個(gè)人生活史研究的行動(dòng)策略

個(gè)人生活史作為職前教師專業(yè)發(fā)展的幽暗背景而存在，那些產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的“人”或“事”需要借助“敘述”得以敞亮，借助“研究”生成意義，需要強(qiáng)調(diào)的是，這個(gè)過程是跨越平面描述，進(jìn)行多種形式的史料收集、多元研究要素的立體解構(gòu)以及雙重角度的意義詮釋的過程，是對(duì)職前教師原初教育理念和行為傾向如何形成的一種因果關(guān)系的探尋，并能據(jù)此改進(jìn)職前教師教育課程與教學(xué)，促進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展。

(一)多種形式的史料收集

生活史材料主要有傳記式、命題式、訪談式和補(bǔ)充式等多樣的材料形式。

傳記式材料主要包括自傳和日記等形式的材料。自傳是對(duì)個(gè)人生活包括家庭背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷、重要的人或事情等總的回顧。時(shí)間跨度長(zhǎng)，整體感強(qiáng)，能較為清晰地呈現(xiàn)個(gè)人的成長(zhǎng)脈絡(luò)，也能給研究者提供一些可供挖掘的材料;但因?yàn)閮?nèi)容較為寬泛，就具體事情或人物而言可能會(huì)描述得模糊、粗糙，有待其他材料的補(bǔ)充。日記也是重要的生活史料，有著私密性和即時(shí)性的特點(diǎn)，具有很高的真實(shí)性。日記往往如實(shí)記載了作者親歷親聞的事情及其之后的有感而發(fā)，反映著作者的個(gè)性、觀點(diǎn)、情感、評(píng)價(jià)和取向，是作者的生活史和心理發(fā)展史的原始文本。對(duì)曾經(jīng)日記的回顧和解讀，可以看到作者構(gòu)建人格、經(jīng)驗(yàn)累積及形成觀念和行為的真實(shí)過程。

命題式材料主要是通過指定主題，選擇性地呈現(xiàn)一些有意義的材料。其一是“主題敘述”，主要聚焦“特殊時(shí)期”、“重要他人”、“關(guān)鍵事件”等主題，如“我的高中生活”;“印象深刻的老師”、“最難忘的教育事件”等，內(nèi)容較為集中，引導(dǎo)性強(qiáng)，能促使敘述者對(duì)某些主題進(jìn)行深入敘述;其二是“事件聯(lián)想”，即呈現(xiàn)一些線索詞組或情境，如“班級(jí)”，“考試”，要求職前教師回憶與每個(gè)詞語或情境相關(guān)聯(lián)的事件及當(dāng)時(shí)感受，并進(jìn)行具體敘述，以此來探測(cè)其深刻的生活印記。其三是“隱喻描述”，即給出一個(gè)詞組或者情境，讓職前教師給出一個(gè)比喻，并詳細(xì)說明其涵義。“隱喻看出個(gè)人化實(shí)踐知識(shí)的重要部分和實(shí)踐語言的主要形式。”［3］比如，將“學(xué)生”比喻成“花朵”、“產(chǎn)品”、教室比喻成“監(jiān)獄”等，可據(jù)此探查職前教師的原初教育理念以及所認(rèn)可的教育實(shí)踐形式。

訪談式材料是在研究者參與的情況下，根據(jù)研究的需要設(shè)計(jì)一些訪談?lì)}目，有目的地收集相關(guān)資料，目的性和引導(dǎo)性比較強(qiáng)，分結(jié)構(gòu)性訪談和非結(jié)構(gòu)性訪談。結(jié)構(gòu)性訪談是以一系列意圖明確的問題為基礎(chǔ)展開談話，獲取研究者想要的信息。通過這樣的回答，可以快捷地了解職前教師的生活經(jīng)歷，但容易忽略問題以外的重要資料。與此相比，非結(jié)構(gòu)性訪談沒有明確而集中的引導(dǎo)性問題，更多采取開放性的問題，如“你喜歡教師職業(yè)嗎?為什么?”非結(jié)構(gòu)性訪談所營(yíng)造的寬松自由的氣氛讓被訪者容易自然地呈現(xiàn)較多信息，盡管信息可能有些雜亂瑣碎，但研究者可以從中捕捉很多到有意義的信息。

補(bǔ)充式材料。早在20世紀(jì)早期，生活史研究的早期代表托馬斯(Thomas)和茲納涅茨基(Znaniecki)提出生活史研究要收集有關(guān)研究對(duì)象生活經(jīng)歷的文獻(xiàn)，特別是信件、報(bào)紙等“活材料”，用以講述研究對(duì)象的生活故事。因此，書信、電子郵件、聊天記錄、短信、微博、微信、影像資料等作為“活材料”，盡管可能不連貫、不系統(tǒng)，但往往具有重要的補(bǔ)充或佐證價(jià)值。

(二)立體多元的要素研究

生活史研究主要是聚焦生活史材料中的“教育影響”進(jìn)行研究，可以以時(shí)間、環(huán)境、人物、經(jīng)驗(yàn)等要素為重要的研究線索對(duì)生活史材料進(jìn)行立體化解構(gòu)，從而探尋個(gè)人經(jīng)歷對(duì)專業(yè)發(fā)展有著如何具體微妙的影響。

1.時(shí)間要素。個(gè)人生活總是按一定時(shí)間順序先后發(fā)生，不同的時(shí)間會(huì)引發(fā)不同的敘事內(nèi)容，尤其關(guān)注與學(xué)校教育有關(guān)的時(shí)間要素。首先是周期。學(xué)校教育有著相對(duì)穩(wěn)定的周期安排。有學(xué)前階段、中小學(xué)階段等階段;各階段有入學(xué)、放假、畢業(yè)、升學(xué)、年級(jí)更替、新舊教師更替等時(shí)段。不同階段和時(shí)段會(huì)帶來不同的環(huán)境、人物、事件，形成不同的經(jīng)歷，積累不同的感受和經(jīng)驗(yàn)。其次是節(jié)奏?！懊總€(gè)人的節(jié)奏都是在我們的教學(xué)中建立的，因此，我們每個(gè)人的節(jié)奏都是獨(dú)特的。由于學(xué)校教學(xué)制度及其帶來的周期性時(shí)間結(jié)構(gòu)的原因，在一定程度是，一個(gè)教師的節(jié)奏也會(huì)與其他教師的節(jié)奏存在相似性，但是，我們每個(gè)人都用自己的獨(dú)特節(jié)奏來理解學(xué)校情境中的各種事情?！保?］因此，節(jié)奏更多的是在學(xué)校周期內(nèi)周而復(fù)始發(fā)生的事件中逐漸形成一種內(nèi)在的時(shí)間感，并伴隨一定的情緒或行為，因此，節(jié)奏是個(gè)性化的的時(shí)間感受。比如開學(xué)時(shí)感到期待或抗拒、考試前感到興奮或恐懼、教師提問時(shí)感到緊張或激動(dòng)等。

2.環(huán)境要素。個(gè)人生活史主要是在社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境的影響下形成，其中社會(huì)環(huán)境滲透著文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、制度政策、社會(huì)輿論等影響;家庭環(huán)境滲透著成長(zhǎng)背景和家長(zhǎng)期望的影響;其中需要重點(diǎn)研究的是學(xué)校環(huán)境，因?yàn)閷W(xué)校滲透著教育情境中的人際交往、教育理念和行為、目標(biāo)導(dǎo)向、監(jiān)督評(píng)價(jià)等復(fù)雜影響。這些影響主要通過“情境構(gòu)建”影響著學(xué)生。情境由人和事物的相關(guān)環(huán)境組成，二者通過一定的過程相互作用，即情境是由“人”、“事物”和“過程”三要素構(gòu)成的。比如課堂環(huán)境中的“人”是師生;“事物”是書本、桌椅、規(guī)則制度;“過程”涉及到有關(guān)課程教學(xué)、班級(jí)管理等具體活動(dòng)。情境中的三要素構(gòu)成復(fù)雜互動(dòng)的狀態(tài)，不同的互動(dòng)對(duì)情境中的人帶來不一樣的體驗(yàn)和影響，并被保存在不同個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)庫中，對(duì)以后類似情境的參與或應(yīng)付形成極強(qiáng)的參照效應(yīng)。

3.人物要素。在個(gè)人生活史中，個(gè)體與他人進(jìn)行復(fù)雜的交往互動(dòng)所形成的人際關(guān)系也直接影響著情境中每個(gè)人的角色定位、身份預(yù)設(shè)，并形成支配與服從、強(qiáng)制與歧視等種種復(fù)雜交往關(guān)系。其中尤其需關(guān)注“重要他人”，即對(duì)職前教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響的人或群體，主要有互動(dòng)性重要他人和偶像性重要他人兩類。［5］前者是與個(gè)體在日常交往過程中有著直接聯(lián)系的人或群體，如親友、老師、同伴群體;后者是因受到個(gè)體的喜愛、崇拜或敬佩被認(rèn)同為效仿對(duì)象，如知名人物等。這些人以其角色期待、價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、生活方式等各方面對(duì)職前教師原初教育理念和行為傾向產(chǎn)生或積極或消極的深刻影響，促進(jìn)或阻礙職前教師的專業(yè)發(fā)展。

4.經(jīng)驗(yàn)要素。時(shí)間、空間和人物要素最終都會(huì)影響個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獲得，這是個(gè)人生活史研究的重點(diǎn)。對(duì)于職前教師來說，經(jīng)驗(yàn)常會(huì)在不同的時(shí)間、空間和人際交往中，通過個(gè)人主觀感受與詮釋理解，塑造早期的個(gè)人價(jià)值取向與信念，更新和重構(gòu)他們的實(shí)踐性知識(shí)，進(jìn)而深遠(yuǎn)地影響教師的專業(yè)實(shí)踐與發(fā)展。這些經(jīng)驗(yàn)來源主要有學(xué)生時(shí)代長(zhǎng)期的“旁觀習(xí)藝”、重大的教育事件或教育新聞報(bào)道、耳聞目睹或親身經(jīng)歷的教育事件等。盡管這些經(jīng)驗(yàn)是不連續(xù)的、獨(dú)特的、常常與他人經(jīng)驗(yàn)混合，但仍然會(huì)有力地促動(dòng)教師專業(yè)實(shí)踐性知識(shí)的質(zhì)變和重組，刺激新的認(rèn)知和行為的形成。對(duì)于職前教師教育來說，既要利用有促進(jìn)作用的“階梯式”經(jīng)驗(yàn)，也要留意起阻礙作用的“壁壘式”經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，也需要審視片面、狹隘甚至錯(cuò)誤的“想當(dāng)然”的經(jīng)驗(yàn)。

(三)雙重角度的意義詮釋

不管是材料的收集，還是研究要素的選擇，都是個(gè)人生活史的意義詮釋必要的前提和基礎(chǔ)。從職前教師和師資培訓(xùn)者或研究者的角度，個(gè)人生活史需要進(jìn)行雙重角度的意義詮釋，才能從敘事文本轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯课谋荆膊拍芡宫F(xiàn)個(gè)人生活史在職前教師專業(yè)發(fā)展方面所具有的獨(dú)特的歸因和導(dǎo)向價(jià)值。

對(duì)于職前教師而言，個(gè)人生活史需要進(jìn)行“反思”角度的意義詮釋，使“現(xiàn)在的我”與“過去的我”保持距離，與過往經(jīng)歷積極展開對(duì)話，審視自我教育理念與行為傾向形成的過程，從過往經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)意義，其中有關(guān)職業(yè)意愿、教育目的、課程教學(xué)、師生關(guān)系等一切與教育相關(guān)的問題，都是研究中需要重點(diǎn)反芻的內(nèi)容。具體而言，需要反思以下幾方面內(nèi)容:一是自己職業(yè)意愿的形成過程;二是印象深刻的人物、事件和環(huán)境對(duì)自己的影響;三是教育情境中習(xí)以為常的教育理念、課程教學(xué)、人際關(guān)系、規(guī)章制度的合理性及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);四是對(duì)教育活動(dòng)常有的不解和困惑;五是對(duì)自己性格特質(zhì)的認(rèn)識(shí)，推想自己可能的教學(xué)風(fēng)格。不過對(duì)于職前教師來說，由于“當(dāng)局者迷”的局限，以及研究意識(shí)的薄弱以及理論素養(yǎng)的缺乏，對(duì)生活史的解讀難免片面或膚淺，因此，還需要借助師資培訓(xùn)者或研究者對(duì)生活史進(jìn)行深度的意義詮釋，并能有效地為職前教師教育的改進(jìn)提供重要參考。

對(duì)于師資培訓(xùn)者或研究者來說，個(gè)人生活史需要進(jìn)行“研究”角度的意義詮釋，分析過去、診斷現(xiàn)在、推想未來。研究主要關(guān)注三方面。(1)識(shí)別“本土概念”(Native Concept)，即反復(fù)使用的一些含義明確的詞語，用來表達(dá)職前教師對(duì)有關(guān)人物、時(shí)間、事件或感受，構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)形成的重要線索。(2)探尋個(gè)人風(fēng)格，如“我總是”、“我從不”、“我經(jīng)?！钡刃畔⑼A(yù)示著個(gè)人在經(jīng)常遇到的情境中習(xí)慣做什么和如何做，顯示個(gè)體的獨(dú)特性和慣性思維和行為，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)個(gè)人教育理念和教學(xué)風(fēng)格的可能性。(3)挖掘課程資源。通過生活史的研究，明確教師教育的復(fù)雜性和關(guān)鍵性問題，針對(duì)性地改進(jìn)教師教育的課程與教學(xué)。一方面，個(gè)人生活史的研究能夠引領(lǐng)個(gè)人的成長(zhǎng)，引導(dǎo)職前教師在專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中審視已有教育經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)、特點(diǎn)、價(jià)值與局限，檢驗(yàn)其合理性和效用性。另一方面，個(gè)體生活史研究也能為集體教師教育提供重要的參考。個(gè)人生活史雖然具有“個(gè)案”品質(zhì)，但因?yàn)槲幕瘋鹘y(tǒng)、社會(huì)風(fēng)氣、家庭結(jié)構(gòu)、教育環(huán)境等作為成長(zhǎng)的宏觀背景具有一定的相似性，就像邁克·厄本(Michael Erben)所說，“人從來都不是個(gè)人，或許稱他是一個(gè)單數(shù)的普遍性更為合適。從這個(gè)意義上來說，研究個(gè)體也意味著研究某一個(gè)集體?！保?］因此個(gè)人生活史的研究能產(chǎn)生集體教育的意義，比如充分重視實(shí)訓(xùn)的情境性、新奇性、生動(dòng)性和具體性，設(shè)計(jì)“重要事件”、安排“重要他人”、引發(fā)“現(xiàn)實(shí)震撼”，促使職前教師“感動(dòng)”、“感觸”和“感悟”，做到以“情”動(dòng)人，以“境”促“行”，切實(shí)培養(yǎng)職前教師的專業(yè)實(shí)踐能力。

總之，專業(yè)發(fā)展視域下職前教師的個(gè)人生活史研究就是通過對(duì)職前教師個(gè)人生活史的回顧反思和意義詮釋，讓未來教師認(rèn)識(shí)到過去、現(xiàn)在和未來的復(fù)雜因果關(guān)系，引導(dǎo)職前教師立足現(xiàn)在，借助回溯進(jìn)入過去，借助分析導(dǎo)向未來。這個(gè)過程一方面培育了職前教師自我意識(shí)和自省自覺，另一方面也促使師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能更好地立足職前教師的既有經(jīng)驗(yàn)的形成過程，制定專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，既要對(duì)職前教師深層次的教育信念進(jìn)行重構(gòu)，也要從技術(shù)層面上對(duì)教育教學(xué)行為進(jìn)行引導(dǎo)，幫助職前教師不斷地進(jìn)行自我反思、自我揚(yáng)棄，實(shí)現(xiàn)自我超越，促其成為真正意義上的反思型教育實(shí)踐者。

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