李潤(rùn)洲

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

轉(zhuǎn)識(shí)成智既是教師教之事，也是大學(xué)生學(xué)之為，況且教師教的轉(zhuǎn)識(shí)成智，最終要體現(xiàn)為大學(xué)生學(xué)的轉(zhuǎn)識(shí)成智。那么，從大學(xué)生學(xué)的角度來(lái)看，如何把知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧？

一、培育問(wèn)題意識(shí)，開(kāi)啟智慧之門(mén)

知識(shí)之所以蘊(yùn)涵著智慧，是因?yàn)橹R(shí)與智慧都源于問(wèn)題。知識(shí)是問(wèn)題解答的結(jié)果，而智慧則是運(yùn)用知識(shí)、解決問(wèn)題的能力。倘若沒(méi)有問(wèn)題，知識(shí)的生成和智慧的激發(fā)就沒(méi)有了著力點(diǎn)。因此，培育問(wèn)題意識(shí)，才能開(kāi)啟智慧之門(mén)。然而，當(dāng)下大學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)卻普遍缺乏，其突出表現(xiàn)是，大學(xué)生學(xué)習(xí)三年，在大四撰寫(xiě)畢業(yè)論文時(shí)卻找不到一個(gè)自己感興趣、值得研究的論文題目，以至畢業(yè)論文的選題還需要教師出題，再讓學(xué)生選擇。其實(shí)，所有的問(wèn)題都是基于提問(wèn)者自身的知識(shí)而提出的，于是，大學(xué)生做教師所提供的題目，不是做不了，就是簡(jiǎn)單地應(yīng)付交差，大學(xué)生畢業(yè)論文的質(zhì)量堪憂，就不足為奇了。那么，何謂問(wèn)題意識(shí)？大學(xué)生如何培育自己的問(wèn)題意識(shí)？

問(wèn)題即疑難、困惑或矛盾，它具有主、客觀雙重屬性，是主體與客體交互作用而建構(gòu)生成的。從實(shí)踐論來(lái)看，問(wèn)題即人的理想與現(xiàn)實(shí)的差距。人是一個(gè)實(shí)然與應(yīng)然的復(fù)合體。人的應(yīng)然性向度總是讓人對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物有著一種屬人的理想化訴求，而當(dāng)人用理想化的眼光審視現(xiàn)實(shí)時(shí)，就難免會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的諸多不足或困惑，于是就萌生了問(wèn)題。從認(rèn)識(shí)論來(lái)看，問(wèn)題即人的已知與未知的張力，是人基于已知而覺(jué)察到的無(wú)知狀態(tài)。從價(jià)值論來(lái)看，問(wèn)題既能定向，規(guī)定著人們?nèi)绾位卮鸹蛘哳A(yù)示著答的方向，也能開(kāi)啟新知，使人們獲得原先所未知的知識(shí)。而問(wèn)題意識(shí)就是人們對(duì)實(shí)踐上的理想與現(xiàn)實(shí)的差距或認(rèn)識(shí)上的已知與未知之間張力的敏感性與洞察力，是運(yùn)用已知解決問(wèn)題與彰顯智慧的思維品質(zhì)。問(wèn)題意識(shí)通常蘊(yùn)涵著三種含義：一則，多問(wèn)。動(dòng)物不會(huì)提問(wèn)，只有人才會(huì)對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物發(fā)問(wèn)。從這種意義上說(shuō)，提問(wèn)就成了人之為人的特性。人通過(guò)提問(wèn)才能揭示出對(duì)象世界的未知性，進(jìn)而通過(guò)探索解答對(duì)象世界的未知而獲得知識(shí)，形成智慧。二則，深問(wèn)。問(wèn)題有不同的層次，既有“是什么”的“知其然”之問(wèn)，也有“如何是”、“為什么”的“知其所以然”之問(wèn)，還有“應(yīng)是什么”、“應(yīng)如何”的“知其應(yīng)然”之問(wèn)?！笆鞘裁础钡摹爸淙弧敝畣?wèn)，只是問(wèn)的第一層次，而“如何是”、“為什么”的“知其所以然”之問(wèn)，則不但問(wèn)“是什么”，而且問(wèn)“如何是”、“為什么”。可以說(shuō)，只有當(dāng)人們知道了一個(gè)事物是“如何是”或“為什么是”時(shí)，才能對(duì)一個(gè)事物的“是什么”有了詳盡的掌握和理解。而“應(yīng)是什么”、“應(yīng)如何”就不僅包括了“是什么”的“知其然”之問(wèn)以及“如何是”、“為什么”的“知其所以然”之問(wèn)，而且試圖在掌握了事物“是什么”、“如何是”與“為什么”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)人的理想化訴求。三則，新問(wèn)。所謂“新問(wèn)”是指此問(wèn)不僅是問(wèn)者未知之問(wèn)，而且是他者未知之問(wèn)。這種新問(wèn)不僅能帶來(lái)新的知識(shí)，而且蘊(yùn)涵著創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的智慧。

倘若用問(wèn)題意識(shí)來(lái)反觀當(dāng)下大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，就不難發(fā)現(xiàn)，在問(wèn)題意識(shí)方面，當(dāng)下大學(xué)生要么少問(wèn)或不問(wèn)，要么淺表性地問(wèn)，要么重復(fù)性地問(wèn)。少問(wèn)或不問(wèn)既表現(xiàn)在課堂上大學(xué)生很少提問(wèn)，大多只是被動(dòng)地應(yīng)答教師的提問(wèn)，也很少見(jiàn)到有大學(xué)生就教師所講內(nèi)容提出自己的質(zhì)疑。即使下課后，也鮮見(jiàn)大學(xué)生就某一問(wèn)題與教師進(jìn)行深入的交談、辯論。淺表性地問(wèn)是指大學(xué)生之問(wèn)，不是問(wèn)些有確定性答案的考試內(nèi)容，就是問(wèn)些教材上的事實(shí)性或概念性的“是什么”的問(wèn)題，較少問(wèn)某一問(wèn)題“如何是”、“為什么”或“應(yīng)是什么”、“應(yīng)如何”的問(wèn)題。重復(fù)性地問(wèn)是指大學(xué)生之問(wèn)大多為了澄清、記住已有的知識(shí)，而很少變換視角、從新的角度提出一個(gè)新的問(wèn)題。追根溯源，大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的匱乏就是“學(xué)而不思”，而“學(xué)而不思”所獲得的知識(shí)也許可以有效地應(yīng)付各種考試，但考試成功而獲得各種證書(shū)之后，這種“學(xué)而不思”所獲得的知識(shí)不是還給了教材，就是變成了機(jī)械的教條。從這種意義上說(shuō)，“學(xué)而不思”所獲得的知識(shí)不僅不能轉(zhuǎn)化為人的智慧，反而成了涵養(yǎng)人的智慧的阻障?？梢哉f(shuō)，擁有“學(xué)而不思”所獲得的知識(shí)之人，也許看起來(lái)很有知識(shí)、很聰明，但當(dāng)他遇到實(shí)際問(wèn)題時(shí)卻往往一籌莫展，甚至成事不足、敗事有余。歷史上，趙國(guó)的趙括熟讀兵法，談起兵法來(lái)頭頭是道，但真打起仗來(lái)卻損兵折將、一敗涂地。三國(guó)的馬謖，“口頭兵法”也相當(dāng)嫻熟，守街亭時(shí)剛愎自用、墨守兵法，最后則因“口頭兵法”葬送了自己的性命。像趙括、馬謖之人，之所以有知識(shí)而未將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，是因?yàn)橹R(shí)作為人理性認(rèn)識(shí)的成果并不是智慧本身。用叔本華的話說(shuō)，就是知識(shí)猶如旅行者在沙上行走時(shí)所留下的足跡，我們也許能看到他走過(guò)的路徑，但如果我們想要知道他在路上看見(jiàn)些什么，則必須用我們自己的眼睛。[1]也就是說(shuō)，只有“用我們自己的眼睛”，才能看到知識(shí)路上的風(fēng)景，才能體悟出知識(shí)背后所蘊(yùn)涵的智慧。這種“自己的眼睛”不是別的，就是人人擁有的“思”。正所謂“心之官則思，思則得之”。然而，在客觀、普遍、價(jià)值中立的現(xiàn)代性知識(shí)觀的型塑下，在標(biāo)準(zhǔn)化考試的挾持下，大學(xué)生卻慢慢地消弭了自己之“思”的欲望和樂(lè)趣，逐漸養(yǎng)成了一種“無(wú)思”的學(xué)習(xí)方式，而無(wú)思的學(xué)習(xí)或許能獲得眾多的知識(shí)，但卻難以將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，最終使大學(xué)生成為有知識(shí)卻無(wú)智慧之人。

如果說(shuō)大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)匱乏的根源在于“無(wú)思”的話，那么要想培育其問(wèn)題意識(shí)，開(kāi)啟智慧之門(mén)，就得將思融入學(xué)之中，在學(xué)中思，在思中學(xué)。因?yàn)椤皢?wèn)題意識(shí)”是學(xué)與思融合的必要環(huán)節(jié)，沒(méi)有問(wèn)，就難以產(chǎn)生思，而沒(méi)有思之學(xué)就難免受到既有知識(shí)的蒙蔽，不僅不能生產(chǎn)出新的知識(shí)，而且深受既有知識(shí)的局限。同時(shí)，這種無(wú)問(wèn)、無(wú)思之學(xué)所獲得的知識(shí)只是外在于學(xué)習(xí)者的身外之物，并沒(méi)有內(nèi)化為學(xué)習(xí)者自己的素養(yǎng)，也就生成不出智慧來(lái)了；而帶著問(wèn)題進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，這種知識(shí)學(xué)習(xí)就不再是簡(jiǎn)單的記憶、復(fù)述，而是追問(wèn)某種知識(shí)是針對(duì)什么問(wèn)題而言的：是從哪個(gè)視角進(jìn)行論證的；作者為什么提出這樣的觀點(diǎn)；其論據(jù)是什么；這些論據(jù)是否足以論證其觀點(diǎn)；倘若我遇到類(lèi)似的問(wèn)題，我自己有何看法等。而在追問(wèn)上述問(wèn)題的過(guò)程，外在的知識(shí)學(xué)習(xí)已與學(xué)習(xí)者自身的問(wèn)題、已有的知識(shí)發(fā)生了碰撞和融合，將外在的、他人的知識(shí)整合到自己的知識(shí)中，變成自身成長(zhǎng)的滋養(yǎng)和解決問(wèn)題的憑借，從而開(kāi)啟轉(zhuǎn)識(shí)成智的大門(mén)。因此，在轉(zhuǎn)識(shí)成智的過(guò)程中，大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的有無(wú)就成了能否開(kāi)啟智慧之門(mén)的關(guān)鍵。

二、有主見(jiàn)地自學(xué)，在學(xué)習(xí)中獲得智慧

學(xué)習(xí)猶如吃飯、走路，歸根到底是學(xué)習(xí)者個(gè)人之事，其他人則無(wú)法代替、置換。從這種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)就意味著自學(xué)。用柏拉圖的話講，學(xué)習(xí)就是回憶，即人的靈魂對(duì)其生前所見(jiàn)、所知的一種回憶，而教師之教只是為人的記憶恢復(fù)提供必要的幫助而已。用杜威的話講，就是“只有學(xué)生自己觀察，自己反思，自己提出建議，自己檢驗(yàn)建議，他已知的事物才能得到發(fā)揮和證實(shí)。思維和食物的消化同樣是一件個(gè)人的事情”。[2]321然而，在現(xiàn)代教育背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)卻日益被各種規(guī)范、制度所限定，學(xué)生學(xué)習(xí)似乎不再是學(xué)習(xí)者個(gè)人自我成長(zhǎng)的需要，而逐漸變成了一種外在的要求和規(guī)定，即使是大學(xué)生的學(xué)習(xí)，通常也是處在被動(dòng)地為考試而學(xué)習(xí)的“要我學(xué)習(xí)”的狀態(tài)中，從而遮蔽了為了自我成長(zhǎng)而主動(dòng)學(xué)習(xí)的“我要學(xué)習(xí)”。而“要我學(xué)習(xí)”在使學(xué)生學(xué)習(xí)成為一種外在規(guī)定和要求時(shí)，此時(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)就不是“為己”之學(xué)，而成了“為人”之學(xué)了。而“為人”之學(xué)也許能夠取得優(yōu)良的考試成績(jī)，但優(yōu)良的考試成績(jī)因不是“為己”之學(xué)的結(jié)果，不知學(xué)習(xí)除了考試外還有什么用處，從而使學(xué)習(xí)的知識(shí)在考試成功后大多自動(dòng)忘卻，而難以?xún)?nèi)化為學(xué)習(xí)者個(gè)人的素養(yǎng)，更不用說(shuō)將外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的智慧了。那么，如何學(xué)習(xí)才能轉(zhuǎn)識(shí)成智？

倘若學(xué)習(xí)本是學(xué)習(xí)者個(gè)人為了自我成長(zhǎng)的需要，且其他人難以替代之事，那么學(xué)習(xí)就內(nèi)在地與轉(zhuǎn)識(shí)成智相關(guān)聯(lián)，因?yàn)橹R(shí)是外在的東西，而智慧則是人的認(rèn)知與德性的統(tǒng)一。人學(xué)習(xí)知識(shí)并不是為了知識(shí)，而是為了生成智慧。從這種意義上說(shuō)，轉(zhuǎn)識(shí)成智的學(xué)習(xí)就是一種有主見(jiàn)的自學(xué)。有主見(jiàn)地自學(xué)是針對(duì)“死讀書(shū)”的不思考、不懷疑、不提問(wèn)的“記憶學(xué)習(xí)”而言的，它是一種讓學(xué)生帶著自己的假設(shè)、猜想、前見(jiàn)甚至偏見(jiàn)去面對(duì)已有的知識(shí)，使自己的學(xué)習(xí)發(fā)生類(lèi)似康德的哥白尼式的革命——讓學(xué)習(xí)的對(duì)象圍著學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)而不是讓學(xué)習(xí)者圍著學(xué)習(xí)的對(duì)象轉(zhuǎn)，從而做到讓“六經(jīng)注我”，而不是“我注六經(jīng)”?；蛘哒f(shuō)，有主見(jiàn)地自學(xué)是在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，在對(duì)問(wèn)題的事先假設(shè)的引導(dǎo)下進(jìn)行的自主探究，它可以逼迫著已有的知識(shí)圍繞著學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)，而不是讓學(xué)習(xí)者圍繞著已有的知識(shí)轉(zhuǎn)。[3]從學(xué)理上說(shuō)，這種有主見(jiàn)地自學(xué)既是一種深層學(xué)習(xí)，也是一種體驗(yàn)學(xué)習(xí)，更是一種研究性學(xué)習(xí)。如果說(shuō)深層學(xué)習(xí)是一種深入探究、尋求意義和學(xué)以致用的學(xué)習(xí)的話，那么有主見(jiàn)地自學(xué)則突出了深入探究的假設(shè)，廓清了學(xué)以致用的路徑。如果說(shuō)體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種基于體驗(yàn)，直面學(xué)習(xí)的各種困惑而不斷解決認(rèn)知沖突的學(xué)習(xí)的話，那么有主見(jiàn)地自學(xué)則因事先有主見(jiàn)而使體驗(yàn)學(xué)習(xí)的目的更加明確。如果說(shuō)研究性學(xué)習(xí)是一種批判性地檢視已有知識(shí)的學(xué)習(xí)的話，那么有主見(jiàn)地自學(xué)則凸顯了研究性學(xué)習(xí)中的假設(shè)，使研究性學(xué)習(xí)更有成效。這種有主見(jiàn)地自學(xué)，用杜威的反省思維來(lái)看，大致表現(xiàn)為：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題的方法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！盵2]179簡(jiǎn)要地說(shuō)，這種有主見(jiàn)地自學(xué)就是“問(wèn)題+假設(shè)+方法+檢驗(yàn)”。

如果說(shuō)培育大學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)只是開(kāi)啟了智慧的大門(mén)的話，那么有主見(jiàn)地自學(xué)則能讓大學(xué)生在學(xué)習(xí)中生成自己的智慧。之所以有主見(jiàn)地自學(xué)能夠生成自己的智慧，是因?yàn)樵谟兄饕?jiàn)地自學(xué)中，學(xué)習(xí)已不是由學(xué)習(xí)者的外在動(dòng)機(jī)，比如考試、獎(jiǎng)懲所驅(qū)動(dòng)，而是由學(xué)習(xí)者的好奇心、求知欲等內(nèi)在動(dòng)機(jī)所驅(qū)動(dòng)；學(xué)習(xí)已不是簡(jiǎn)單地記憶、復(fù)制已有的知識(shí)，而是批判性地檢視已有的知識(shí)，并力求從舊知中生成新知；學(xué)習(xí)已由外在的被動(dòng)要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的主動(dòng)索求，在知識(shí)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決之間實(shí)現(xiàn)了無(wú)縫對(duì)接，并在解決問(wèn)題中增長(zhǎng)了學(xué)習(xí)者的智慧。比如，筆者在思考“轉(zhuǎn)識(shí)成智的大學(xué)生之維”時(shí)，就先預(yù)設(shè)了“培育問(wèn)題意識(shí)，開(kāi)啟智慧之門(mén)；有主見(jiàn)地自學(xué)，在學(xué)習(xí)中生成智慧；直面不確定性，在行動(dòng)中生成智慧”的論點(diǎn)，然后查閱了有關(guān)知識(shí)與智慧、大學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀等相關(guān)資料，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的匱乏、盲目地接受知識(shí)和懼怕行動(dòng)的不確定性是造成當(dāng)下大學(xué)生難以將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的主要原因，于是，運(yùn)用已學(xué)的知識(shí)對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行了論證，最終解決了大學(xué)生如何轉(zhuǎn)識(shí)成智這一問(wèn)題。

從一定意義上說(shuō)，當(dāng)下大學(xué)生也不乏刻苦好學(xué)、潛心求知之人，但這些刻苦好學(xué)、潛心求知之大學(xué)生，有的卻只是把自己的頭腦當(dāng)成了裝載各種知識(shí)的容器，成了各種既有知識(shí)的跑馬場(chǎng)，而很少帶著問(wèn)題進(jìn)行有主見(jiàn)地自學(xué)，從而未能將知識(shí)學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，他們雖然學(xué)習(xí)了很多知識(shí)，但卻難以將知識(shí)運(yùn)用于問(wèn)題解決中，而在有主見(jiàn)地自學(xué)中，通過(guò)運(yùn)用已知解決了某個(gè)認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`問(wèn)題，才能真正地將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，這也是有些大學(xué)生學(xué)有所成，而有些大學(xué)生卻學(xué)無(wú)所成的原因所在。因此，在學(xué)習(xí)中，大學(xué)生不僅要培育自己的問(wèn)題意識(shí)，而且要就某個(gè)問(wèn)題提出自己的見(jiàn)解或假設(shè)，并在自己的見(jiàn)解或假設(shè)的引導(dǎo)下，進(jìn)行有主見(jiàn)地自學(xué)，而在有主見(jiàn)地自學(xué)中，溫故知新的轉(zhuǎn)識(shí)成智就會(huì)因有主見(jiàn)而水到渠成。

三、直面不確定性，在行動(dòng)中生成智慧

人不僅“我思故我在”，而且“我行故我在”。前者彰顯了人認(rèn)識(shí)的主體性，而后者則表明了人行動(dòng)的主體性。如果說(shuō)“我思故我在”能夠讓人顯示出其認(rèn)知智慧的話，那么“我行故我在”則能夠讓人體現(xiàn)出其實(shí)踐智慧來(lái)。然而，人要行動(dòng)，就不得不面對(duì)不確定性。正如杜威所言：“不管我們?cè)鯓油笍氐剡M(jìn)行判斷、計(jì)劃和選擇，也不管我們?cè)鯓又?jǐn)慎地采取行動(dòng)，這些都不是決定任何結(jié)果的唯一因素?！盵4]換言之，凡有行動(dòng)，就有危險(xiǎn)，或成功，或失敗，或其他。正所謂“謀事在人，成事在天”。那么，直面不確定性，如何在行動(dòng)中生成智慧，達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)？

就大學(xué)生的轉(zhuǎn)識(shí)成智而言，直面行動(dòng)的不確定性——是做，還是不做，若是做的話，是這樣做，還是那樣做，如何做得更好、更有意義？對(duì)于這些問(wèn)題的回答，倘若從智慧生成的視角來(lái)看，大致要遵循“洞悉問(wèn)題——?jiǎng)?chuàng)新作為——行動(dòng)反思”的路徑。所謂“洞悉問(wèn)題”是指對(duì)行動(dòng)所面對(duì)的問(wèn)題有著清晰、準(zhǔn)確的把握和理解。具體而言，對(duì)于行動(dòng)中的問(wèn)題，不是消極回避，而是積極應(yīng)對(duì)。倘若消極回避問(wèn)題，那么智慧就從中生成；而積極應(yīng)對(duì)問(wèn)題則為智慧的生成提供了前提。當(dāng)然，這種對(duì)行動(dòng)中問(wèn)題的積極應(yīng)對(duì)是在對(duì)問(wèn)題的準(zhǔn)確理解和把握的基礎(chǔ)上的作為。而對(duì)問(wèn)題的準(zhǔn)確理解和把握至少意味著對(duì)行動(dòng)嵌入的社會(huì)情境和相關(guān)他者的感受、體驗(yàn)的感知和洞察。所謂“創(chuàng)新作為”是對(duì)洞察到的問(wèn)題給予創(chuàng)新性地解決。倘若用人人都知道的方式應(yīng)對(duì)、解決問(wèn)題，即使該問(wèn)題得以解決，也很難說(shuō)是智慧的表現(xiàn)。通常情況是，洞悉了某一情境中的問(wèn)題，并不意味著就能智慧地解決該問(wèn)題，因?yàn)閺亩聪?wèn)題到智慧地解決問(wèn)題，還需要有一個(gè)創(chuàng)新性思維嵌入其中，需要有一種新思路或新想法。許多時(shí)候，大學(xué)生之所以面對(duì)問(wèn)題而不能智慧地解決，并不是因?yàn)椴磺宄?wèn)題是什么，而是因?yàn)闆](méi)有新思路和新想法。所謂“行動(dòng)反思”是指對(duì)問(wèn)題的確認(rèn)、創(chuàng)造作為的反芻，這既表現(xiàn)在新思路和新想法產(chǎn)生時(shí)對(duì)其進(jìn)行的邏輯和效果的檢驗(yàn)，也體現(xiàn)在第一次新思路或新想法產(chǎn)生之后的第二次或第N次的相繼行為上。從這種意義上說(shuō)，“行動(dòng)反思”就擺脫了靈機(jī)一動(dòng)式智慧的曇花一現(xiàn)，而使智慧地解決問(wèn)題形成了某種特定的心智模式。

同時(shí)，智慧地解決某一問(wèn)題，也意味著合乎道德地解決某一問(wèn)題，因?yàn)橹腔蹆?nèi)在地包含著善的訴求?？梢哉f(shuō)，人行動(dòng)時(shí)，之所以需要直面不確定性，是因?yàn)椤白鍪率羌拔飫?dòng)詞，必定卷入他者……如果我的行為沒(méi)有卷入他人，沒(méi)有邀請(qǐng)或強(qiáng)迫他人共同行為，就根本做不成任何事情，甚至無(wú)事可做……這意味著，我行之我雖是語(yǔ)法上的主語(yǔ)，但在存在論意義上，我卻并非唯一當(dāng)事人，他人也必定是當(dāng)事人(通常是無(wú)數(shù)他人)”。[5]或者說(shuō)，某人的行動(dòng)能否成功，并不僅僅取決于某人的知識(shí)或意志，而且還取決于相關(guān)他者對(duì)該行動(dòng)是否接受或悅納。既然人的行動(dòng)必然要卷入他者，那么就需要考慮相關(guān)他人的意志和需求。從這種意義上說(shuō)，大學(xué)生要想智慧地解決某一問(wèn)題，還需要增強(qiáng)他者意識(shí)，實(shí)現(xiàn)你我需求對(duì)接。不過(guò)，人作為獨(dú)立的個(gè)體，人與人之間是陌生的，正所謂“知人知面難知心”；但人與人又是相通的，正所謂“人同此心，心同此理”。人與人由陌生走向熟悉，由疏離走向心儀，其條件也許有三：一是認(rèn)識(shí)自己，清楚自己是誰(shuí)；二是了解他者，體察他者的內(nèi)心；三是實(shí)現(xiàn)你我需求的對(duì)接，在你我需求的對(duì)接中實(shí)現(xiàn)水乳交融的合作。

可以說(shuō)，大學(xué)生的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，就意味著由為知識(shí)而學(xué)轉(zhuǎn)變成為智慧而學(xué)，而智慧的形成既需要問(wèn)題的激發(fā)和引導(dǎo)，也需要在問(wèn)題的激發(fā)和引導(dǎo)下進(jìn)行有主見(jiàn)地自學(xué)，還需要直面不確定性，在行動(dòng)中生成智慧。因?yàn)橛辛藛?wèn)題的激發(fā)和引導(dǎo)，所學(xué)的知識(shí)就有了用武之地，而在用武之地上是否能夠?qū)W有所成，使知識(shí)的種子開(kāi)花結(jié)果，則在于能否進(jìn)行有主見(jiàn)地自學(xué)，能否在有主見(jiàn)地自學(xué)中生發(fā)出自己對(duì)某一問(wèn)題的獨(dú)特看法。而直面行動(dòng)的不確定性，能否洞悉問(wèn)題，并采取創(chuàng)新行動(dòng)，則是智慧有無(wú)的試金石。這種智慧形成之路，用《中庸》的話講，就是“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”?！安W(xué)”涵養(yǎng)著智慧的胚胎，“審問(wèn)、慎思”培育著問(wèn)題意識(shí)，并通過(guò)反思祛除已知的蒙蔽而產(chǎn)生新知，而“明辨、篤行”則是洞察問(wèn)題、明辨是非、創(chuàng)造性地行動(dòng)。倘若大學(xué)生能循智慧生成之路而學(xué)習(xí)的話，那么他們也許就能修得一雙“慧眼”，把紛擾、繁雜的世界看得清清楚楚、明明白白、真真切切，轉(zhuǎn)識(shí)成智也就不期而至了。

參考文獻(xiàn)：

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[3]劉良華.論“思維教學(xué)”[J].湖北教育,2013(3):61-63.

[4]杜威.確定性的尋求:關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].傅統(tǒng)先,譯.上海:上海人民出版社,2005:4.

[5]趙汀陽(yáng).作為創(chuàng)世論的存在論[J].哲學(xué)研究,2012(8):72-80.