張 健

遮蔽與澄明：再論職業(yè)教育研究邏輯起點(diǎn)

張 健

當(dāng)下對職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的研究有技能訓(xùn)練起點(diǎn)觀，技術(shù)、崗位技能起點(diǎn)觀，職業(yè)起點(diǎn)觀等，這些邏輯起點(diǎn)觀雖然著力彰顯職業(yè)教育特性，但依然存在論域的遮蔽和內(nèi)涵的錯(cuò)位。為有效地厘清職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的本真性狀，提出認(rèn)定職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的依據(jù)，并據(jù)此論證了整合作為職業(yè)教育研究邏輯起點(diǎn)的客觀必然性。

整合;職業(yè)教育研究;邏輯起點(diǎn)

一、職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)觀的遮蔽

對職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的研究，是在普通教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的帶動(dòng)下或啟發(fā)下發(fā)生的。一些研究者根據(jù)邏輯起點(diǎn)規(guī)定性的內(nèi)涵和職業(yè)教育的特性，努力探求適合職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，提出了一些在他們看來言之成理、持之有據(jù)的觀點(diǎn)，對職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)研究起到了一定的先導(dǎo)作用。但考察他們所提的邏輯起點(diǎn)觀，卻感到依然存在論域遮蔽的缺失和不足，與邏輯起點(diǎn)的諸多規(guī)定性也不完全相符，對此，筆者曾撰文《整合：職業(yè)教育研究的邏輯起點(diǎn)》(中國職業(yè)技術(shù)教育，2011)，力圖匡正糾偏，但仍感到意猶未盡，有必要根據(jù)邏輯起點(diǎn)的內(nèi)涵要求和澄明之的援筆再論。

(一)學(xué)界普遍認(rèn)同的邏輯起點(diǎn)的內(nèi)涵規(guī)定

當(dāng)下，學(xué)界對邏輯起點(diǎn)內(nèi)涵的判定基本上是本于黑格爾在其《邏輯學(xué)》中提出的幾點(diǎn)原則：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是一個(gè)最簡單、最抽象的規(guī)定，理論體系的概念推演過程，就是不斷地豐富開端規(guī)定性的過程。第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)該揭示對象最本質(zhì)的規(guī)定，并以此作為整個(gè)體系賴以建立起來的根據(jù)、基礎(chǔ)。第三，邏輯起點(diǎn)與對象的歷史上的最初的東西相符合。［1］列寧就曾認(rèn)為，黑格爾最先提出歷史和邏輯相一致的思想，具有開辟一門新邏輯學(xué)的重大意義。與此相近，郭元祥教授也認(rèn)為，“邏輯起點(diǎn)范疇具有四個(gè)方面的規(guī)定性：(1)是整個(gè)理論體系對象最簡單、最一般的規(guī)定;(2)是構(gòu)成體系對象的最基本的單位;(3)是以‘胚芽’的形式包含著體系對象整個(gè)發(fā)展中的一切矛盾和可能;(4)是認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的起點(diǎn)。歸結(jié)為一點(diǎn)，作為邏輯起點(diǎn)范疇所反映的是‘體系對象由以構(gòu)成的多樣性統(tǒng)一的基礎(chǔ)’。這些規(guī)定性既表征了邏輯起點(diǎn)范疇所反映的對象的特點(diǎn)，也是邏輯起點(diǎn)范疇?wèi)?yīng)該符合的基本邏輯要求?！保?］

以上引述和概括是學(xué)界基本認(rèn)可的原則框范。我們認(rèn)為，對職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的認(rèn)定，也應(yīng)當(dāng)基于上述內(nèi)涵標(biāo)準(zhǔn)和多元規(guī)定去推導(dǎo)和界定，而不應(yīng)背離這一理論旨?xì)w另搞一套。

(二)對當(dāng)下職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)觀的檢討

基于此，職業(yè)教育在邏輯起點(diǎn)觀的研究上也提出了具有自身特色的起點(diǎn)說。

1．技能訓(xùn)練起點(diǎn)觀。這一觀點(diǎn)是廣東技術(shù)師范學(xué)院高教所王川教授提出來的。他認(rèn)為，“技能訓(xùn)練是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)”。其理由是：“其一，技能訓(xùn)練是職業(yè)教育學(xué)中最簡單、最抽象的規(guī)定和最簡單的范疇;其二，技能訓(xùn)練揭示職業(yè)教育的最本質(zhì)規(guī)定，并作為整個(gè)體系賴以建立的根據(jù)和基礎(chǔ);其三，技能訓(xùn)練的展開過程是職業(yè)教育產(chǎn)生與發(fā)展的主線。”［3］

我們認(rèn)為，將技能訓(xùn)練作為職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)是不恰當(dāng)?shù)?。理由是?1)技能訓(xùn)練并不符合邏輯起點(diǎn)抽象性的規(guī)定。它是實(shí)際操作層面的東西，是一種實(shí)訓(xùn)方式，是學(xué)生的技能、能力由以習(xí)得和掌握的實(shí)踐前提。(2)技能訓(xùn)練只是職業(yè)教育課程構(gòu)成的一個(gè)方面，是與理論課相對應(yīng)的那一方面，屬于實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的范疇。它是職業(yè)教育比較微觀的領(lǐng)域，由此出發(fā)并不能鋪衍、展開、形成職業(yè)教育賴以建立的理論體系，最多也只能在學(xué)生能力培養(yǎng)和體現(xiàn)職教特色方面彰顯其價(jià)值效能。(3)與其把技能訓(xùn)練稱為邏輯起點(diǎn)，不如把它稱為邏輯基點(diǎn)。邏輯基點(diǎn)也稱邏輯基項(xiàng)，它是范疇體系的核心，在范疇體系中占有奠基石的地位和作用，它貫穿于體系的始終，構(gòu)成體系的中樞和軸心。如職業(yè)教育中的“實(shí)踐”，就是這樣的中心范疇。與學(xué)科教育理論屬性相比，可以說，職業(yè)教育就是實(shí)踐教育學(xué)，它是圍繞實(shí)踐并通過實(shí)踐這個(gè)基點(diǎn)或中心，而建構(gòu)起來的“另一類型”教育?！凹寄苡?xùn)練”的外延小于實(shí)踐概念(所以若將實(shí)踐作為職業(yè)教育的邏輯基項(xiàng)將更加準(zhǔn)確)，但內(nèi)涵相近、相等，所以也可作為邏輯基點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，邏輯起點(diǎn)(始項(xiàng))與基項(xiàng)的關(guān)系，是一般形態(tài)與特殊形態(tài)的關(guān)系。從始項(xiàng)出發(fā)，推演出基項(xiàng)，就是范疇從抽象上升到具體的運(yùn)動(dòng);是前提和結(jié)論的關(guān)系。始項(xiàng)是前提，基項(xiàng)是始項(xiàng)的推論，是由前提必然得到的結(jié)果。［4］

2．技術(shù)、崗位技能起點(diǎn)觀。如河海大學(xué)的商圣虎認(rèn)為，“高職教育是以技術(shù)為核心的教育，其研究的最基本的、最抽象、最簡單的問題當(dāng)然是技術(shù)。在高職教育本質(zhì)中的核心地位決定了研究的邏輯起點(diǎn)必然是技術(shù)?！保?］西安電大的李斌持論是“職業(yè)教育的終極目標(biāo)是使受教育者最大程度地滿足工作崗位所需的技能和素質(zhì)，因此，把崗位技能的要求作為職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，才能建立起職業(yè)教育的理論體系。”并認(rèn)為：“確立崗位技能作為職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，建構(gòu)職業(yè)教育的邏輯體系，是對傳統(tǒng)職業(yè)教育邏輯體系的挑戰(zhàn)，也是職前技能培養(yǎng)和職后技能提升的改革方向。”［6］我們認(rèn)為，以上兩種起點(diǎn)論是將職業(yè)教育目標(biāo)或終點(diǎn)誤為起點(diǎn)。首先，教育目標(biāo)是人們對教育的期望，產(chǎn)生于教與學(xué)的過去與未來、現(xiàn)實(shí)與理想、客觀與主觀之間的差距與張力。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)技術(shù)與技能型人才，賦予學(xué)生“謀生之準(zhǔn)備、謀個(gè)性之發(fā)展”的技術(shù)和能力。這種能力只能產(chǎn)生于教育過程的終結(jié)，而非教育過程的起點(diǎn)，因而它是終點(diǎn)性質(zhì)的，而終點(diǎn)是起點(diǎn)的目的、是起點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)，而不可能是起點(diǎn)本身，所以并不具備邏輯起點(diǎn)的性質(zhì)。其次，培養(yǎng)目標(biāo)是具有價(jià)值取向的主觀范疇。它是人們在對職業(yè)教育的規(guī)律深刻理解、認(rèn)知的基礎(chǔ)上完成和確定的，是在職業(yè)教育本質(zhì)的制導(dǎo)下意欲達(dá)臻的追求，它不是一個(gè)先在的直接的存在，而是第二位的、被決定的，因而不能成為邏輯起點(diǎn)。

3．職業(yè)起點(diǎn)論。即認(rèn)為“職業(yè)”是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。商圣虎在文中指出，以職業(yè)為邏輯起點(diǎn)的高職教育研究，主要是從社會(huì)職業(yè)的分類出發(fā)，去探討高職教育對社會(huì)職業(yè)崗位的適應(yīng)與勝任。在當(dāng)今，以職業(yè)為邏輯起點(diǎn)的研究還是處于主流的地位。我們認(rèn)為，這種起點(diǎn)觀是將職業(yè)教育特有屬性或?qū)W科立足點(diǎn)——職業(yè)誤為邏輯起點(diǎn)。這是因?yàn)椋?1)職業(yè)反映的是教育屬性。職業(yè)教育當(dāng)然是職業(yè)屬性的。它不同于普通高等教育遵循的是知識(shí)體系背景下的學(xué)科路徑，是以知識(shí)類型為載體劃分學(xué)科的，如數(shù)學(xué)系、物理系、中文系等，它們是學(xué)科屬性的;而高職教育則是以職業(yè)類型為載體劃分專業(yè)的，如文秘專業(yè)、營銷專業(yè)、建筑工程專業(yè)、數(shù)控加工專業(yè)等。其專業(yè)設(shè)置是直接對應(yīng)并面向職業(yè)體系的。［7］但職業(yè)并非抽象的規(guī)定和思維方式?！冬F(xiàn)代漢語詞典》的解釋是：職業(yè)是“個(gè)人在社會(huì)中所從事的作為主要生活來源的工作”，是人在社會(huì)分工體系中獲得的一種社會(huì)位置。它是一個(gè)內(nèi)涵十分具體的概念。同時(shí)職業(yè)也與邏輯起點(diǎn)所要求的思維方式的規(guī)定性不相符合。(2)“職業(yè)”作為職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，不是由于其內(nèi)在的科學(xué)性、合理性所致，而是因?yàn)椤耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”辦學(xué)方針的話語強(qiáng)勢和就業(yè)難背景下，催生的對職業(yè)的憂患、追逐、趨附等外致因素所造成的，它并不能夠真正承載職業(yè)教育研究邏輯起點(diǎn)的理論之重。

4．技藝自由起點(diǎn)觀。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院徐平利認(rèn)為：技藝自由是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)。同時(shí)認(rèn)為“‘技藝自由’是建構(gòu)職業(yè)教育理論的‘元概念’”。這里，徐平利先生主要是以技藝和自由兩個(gè)概念納入職業(yè)教育的歷史進(jìn)程來考察職業(yè)教育“何以降生”的，認(rèn)為“技藝和自由。缺少了兩點(diǎn)之中的任何一個(gè)，職業(yè)教育就不會(huì)誕生?！保?］因而與其說技藝和自由是職業(yè)教育研究的邏輯起點(diǎn)，不如說它是職業(yè)教育產(chǎn)生的歷史起點(diǎn)更為準(zhǔn)確。

5．職業(yè)技能授受觀。蘭州大學(xué)教育學(xué)院馬君博士認(rèn)為，“職業(yè)技能授受”是職業(yè)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。理由是：“首先，‘職業(yè)技能授受’是職業(yè)教育學(xué)最簡單、最基本的起始范疇。其次，‘職業(yè)技能授受’符合邏輯起點(diǎn)與歷史起點(diǎn)相統(tǒng)一的規(guī)則。再者，‘職業(yè)技能授受’標(biāo)志著職業(yè)教育的直接存在。最后，‘職業(yè)技能授受’揭示出職業(yè)教育最本質(zhì)規(guī)定。”［9］我們認(rèn)為，“職業(yè)技能授受”并非最簡單的范疇，起碼它是由職業(yè)技能+授受關(guān)系兩部分構(gòu)成的，表達(dá)了職業(yè)教育“教什么”和“怎樣教”兩層意涵，以此作為職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，就會(huì)將其鎖定在教學(xué)論的范疇，這是偏狹的、作繭自縛的。

二、認(rèn)定職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的依據(jù)

認(rèn)定什么是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，不是以主觀上覺得如何而定，而應(yīng)該科學(xué)準(zhǔn)確地把握邏輯起點(diǎn)的內(nèi)在規(guī)定性和認(rèn)定依據(jù)，才能幫助我們循此追索、披表入里，有效地厘清職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)的本真性狀，真正找到屬于職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)。

(一)邏輯起點(diǎn)是理論的起始范疇

1．邏輯起點(diǎn)是理論建構(gòu)的基石。邏輯起點(diǎn)又稱初始性范疇或理論基石、邏輯基石?！斑壿嬈瘘c(diǎn)是一門科學(xué)或?qū)W科的理論體系的基石，是理論體系賴以建立的基礎(chǔ)?！保?］這一基石以“胚芽”的形態(tài)內(nèi)在地隱含著所有后繼規(guī)定的內(nèi)容，一切后來的東西都可以而且必須從中合理地、有序地演化出來、拓展開來。

2．邏輯起點(diǎn)是理論有序展開的始點(diǎn)。理論，是經(jīng)由縝密論證的概念組成的知識(shí)體系，是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識(shí)。這種由概念、判斷和原理構(gòu)成的體系不是胡亂堆積的，而是有機(jī)聯(lián)系的、相互兼容的，并能夠被有序化的推導(dǎo)的。邏輯起點(diǎn)就是理論有序展開的“起始范疇”，是理論體系的“始自對象”。因而反過來，邏輯起點(diǎn)又成為掌握理論精髓的重要前提。它“既是我們把握已知科學(xué)規(guī)律的了望窗口，又是我們窺探未知領(lǐng)域奧秘開門的鑰匙?！保?0］

(二)邏輯起點(diǎn)是一個(gè)抽象的規(guī)定

邏輯起點(diǎn)是包括教育學(xué)體系在內(nèi)任何一門學(xué)科體系諸范疇中最抽象之物。只有找到了這個(gè)抽象之物，并將教育理論奠基于此基礎(chǔ)之上，它才能科學(xué)地體現(xiàn)出教育理論對教育實(shí)踐的巨大指導(dǎo)意義。［11］黑格爾也說，造成開端的東西，不能是一個(gè)具體物，開端應(yīng)當(dāng)是抽象的開端。“可以說，根本不可能對開端采用任何更詳密的規(guī)定或肯定的內(nèi)容”。為此，不少學(xué)者都強(qiáng)調(diào)邏輯起點(diǎn)“必須抽象到不能再抽象的程度”、“必須達(dá)到抽象極限”。究其所以，就是因?yàn)椋?1)邏輯起點(diǎn)是最集中地反映事物全體的本質(zhì)的范疇，它必須是經(jīng)由現(xiàn)象概括達(dá)于本質(zhì)而又能反轉(zhuǎn)過來解釋現(xiàn)象、指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的范疇，這樣的范疇必然是一個(gè)抽象的、一般的、普遍的規(guī)定。(2)邏輯起點(diǎn)只有高度抽象，才能達(dá)到形而上的理論高峰，產(chǎn)生高屋建瓴的理論勢能，才能極大地拓展其外延，為理論體系的建構(gòu)開辟更廣闊的空間，預(yù)留足夠的領(lǐng)地。換言之，作為邏輯起點(diǎn)的范疇必須是一個(gè)虛靈的概念，才能承載和生成更多、更豐富的東西，反之，所有板實(shí)的概念、抽象不足的實(shí)體性范疇，都會(huì)因其外延的逼仄狹小，而局囿甚或窒息理論本身。(3)越是抽象的就越是具體的。邏輯起點(diǎn)只有高度抽象，才能與形而下的教育實(shí)踐之間形成巨大的理論張力和活力，才能在與具體的、個(gè)別的、特殊的職業(yè)教育實(shí)踐相互結(jié)合、相互作用的過程中，產(chǎn)生普遍的指導(dǎo)作用。正如馬克思在《資本論》中所說：“最一般的抽象總只是產(chǎn)生在最豐富的具體發(fā)展的地方，在那里，一種東西為許多東西所共有，為一切所共有?！保?2］

(三)邏輯起點(diǎn)是一種思維方式

思維方式是人腦活動(dòng)的內(nèi)在程式。它是人們通過思維活動(dòng)達(dá)到思維目的的途徑與方式。不同的人有著不同的思維方式。比如哲學(xué)家通過符合邏輯的思維思考抽象的事物，文學(xué)家則通過形象的思維把握外部世界。邏輯起點(diǎn)是人們把握理論并建構(gòu)理論的切入點(diǎn)，它應(yīng)該是與人的思維方式直接相通，或者說它本身就構(gòu)成一種思維方式。這可以從以下兩方面求證。一方面，“邏輯起點(diǎn)問題是哲學(xué)特別是邏輯學(xué)研究中的一個(gè)基本問題，對它的理解就不能脫離開哲學(xué)、邏輯學(xué)的基本理論。”［1］邏輯學(xué)是以思維本身為研究對象的，是研究思維的形式和規(guī)律的科學(xué)，邏輯起點(diǎn)自然要符合邏輯學(xué)的規(guī)定，與邏輯學(xué)過從甚密，并和人的思維方式、方法結(jié)下姻緣。因而人們通常也把邏輯起點(diǎn)當(dāng)作思維的前提和取向、思維的有機(jī)構(gòu)成。另一方面，“哲學(xué)方法論是人的思維方法的核心，對各種具體的思維方法起著制約作用?！保?3］“從哲學(xué)意義上講，邏輯起點(diǎn)是人們思維的具體上升到抽象再到具體全過程的初始概念，從而構(gòu)成思維的基石?！保?4］就是說，邏輯起點(diǎn)對整個(gè)思維過程的具有引領(lǐng)制導(dǎo)作用，并在過程中體現(xiàn)方法，在方法中蘊(yùn)含過程。

三、整合職業(yè)教育研究邏輯起點(diǎn)澄明

何謂整合?整合就是將零碎、分散的東西通過一定的方式組合起來，構(gòu)成一個(gè)全新的功能系統(tǒng)。其主要精髓在于整合、合并零散要素，使之形成合目的的價(jià)值整體。對于職業(yè)教育研究來說，整合就是將職業(yè)教育的要素、構(gòu)件等重新組合，使之形成符合職業(yè)教育發(fā)展要求的新的功能整體。對照邏輯起點(diǎn)的內(nèi)在規(guī)定，揚(yáng)棄各種職業(yè)教育邏輯起點(diǎn)論，我們認(rèn)為，整合堪為職業(yè)教育研究真正的邏輯起點(diǎn)。因?yàn)樗下殬I(yè)教育邏輯起點(diǎn)的內(nèi)在要求和理論定性，是職業(yè)教育研究的根基所在，方法所系，特色所憑。以整合為邏輯起點(diǎn)，才能引導(dǎo)職業(yè)教育研究進(jìn)入澄明之境。

(一)整合是職業(yè)教育研究的起始范疇

邏輯起點(diǎn)要求作為起點(diǎn)的東西，必須是一個(gè)理論體系的開端，是理論體系的根基。正如楊麗博士指出，邏輯起點(diǎn)是一種形象的比喻，是指理論開始的地方，是構(gòu)建整個(gè)理論大廈不可或缺的原始根基。［15］考察“整合”這一范疇，完全具備這樣的特性。它是一個(gè)外延極寬泛和內(nèi)涵廣延性極大的概念，由此出發(fā)，可以涵蓋和推導(dǎo)出整個(gè)職業(yè)教育的理論體系。這從職業(yè)教育的產(chǎn)生、性質(zhì)和發(fā)展路徑等多方面都可以得到印證。其一，高等職業(yè)教育的產(chǎn)生，就是以整合為發(fā)端、為手段，組合重整的產(chǎn)物。整合的方針“三改一補(bǔ)”。整合的類型和策略是，中專整合的升級(jí)版。即多所中專學(xué)校合并重組，升格為高職院校。獨(dú)立轉(zhuǎn)型的改制版。即由單一的成人高校、職業(yè)大學(xué)或?qū)？茖W(xué)校改制成高職高專院校。多級(jí)整合的混成版。即由一所專科加1所以上的中專學(xué)校，不同層級(jí)的學(xué)?；旌险隙傻母呗氃盒！Ｕ怯捎诼殬I(yè)教育的成功整合，才迎來了高等職業(yè)教育大發(fā)展的黃金10年，為我國經(jīng)濟(jì)的振興與發(fā)展奠定了人力資源基礎(chǔ)，提供了有力的保障。其二，再從高等職業(yè)教育的性質(zhì)看，也是基于整合而生成的。即“高等職業(yè)教育在層次上屬于高等教育的范疇，有別于初、中等職業(yè)教育;在類型上屬于職業(yè)教育范疇，有別于普通高等教育的學(xué)科體系;在內(nèi)容上屬于技術(shù)教育范疇，既有別于普通高等教育的學(xué)術(shù)教育，也有別于中等職業(yè)教育的技能教育?！保?6］可見，高職教育性質(zhì)就是高等教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育的整合。它是層次、類型、內(nèi)容“三位一體”多元整合的產(chǎn)物。其三，職業(yè)教育的發(fā)展路徑是“工學(xué)結(jié)合、校企合作”，同樣是工作和學(xué)習(xí)整合、學(xué)校和企業(yè)整合的產(chǎn)物?？梢哉f職業(yè)教育就是整合教育。為此，著名職教專家姜大源先生就直接把職業(yè)教育視為“整合科學(xué)”。認(rèn)為它是指“在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)集成教育過程與工作過程的創(chuàng)新性的職業(yè)科學(xué)?！保?7］最近，他又鮮明地提出了職業(yè)教育是“跨界教育”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上還是整合教育的另一種表述。顯見，研究這樣的教育，如果不以整合為起始范疇和視點(diǎn)，找不到正確的切入點(diǎn)，那就只能迷失在“亂花漸欲迷人眼”的理論亂局中，徒生“不識(shí)廬山真面目”之嘆了。

(二)整合是職業(yè)教育研究的抽象規(guī)定

作為職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，整合是一個(gè)哲學(xué)概念，它是抽象的。所謂抽象是指從許多事物中舍棄個(gè)別的、非本質(zhì)的屬性，抽出共同的本質(zhì)屬性，形成概念的過程。整合就是這樣一個(gè)抽象的概念，它不能被具體體驗(yàn)，也不能被想象感知，是籠統(tǒng)的、空洞的東西。這種抽象規(guī)定代表的是一種哲學(xué)思考，一種方法表征，一種創(chuàng)新追求。

1．作為哲學(xué)思考，整合是尋求聯(lián)系的過程。聯(lián)系性是整合的內(nèi)在機(jī)理，整合就是發(fā)現(xiàn)聯(lián)系并將具有內(nèi)在聯(lián)系的事物組合到一起的過程。沒有聯(lián)系，就沒有整合。比如什么是人的職業(yè)能力?這種能力該如何培養(yǎng)?有學(xué)者慧眼獨(dú)具地指出，職業(yè)能力的本質(zhì)就是知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系，只有將二者有機(jī)整合起來，才能使知識(shí)轉(zhuǎn)化為完成工作任務(wù)的能力。這就是在思考中發(fā)現(xiàn)聯(lián)系，在聯(lián)系中實(shí)現(xiàn)整合的抽象思辨和理性統(tǒng)整的過程。

2．作為方法表征，整合是方法運(yùn)籌的過程。“邏輯起點(diǎn)是一定的立場、觀點(diǎn)和方法的集中體現(xiàn)，也是一種理論體系區(qū)別于其他理論體系的標(biāo)記。選擇科學(xué)的邏輯起點(diǎn)，也就是選擇建構(gòu)科學(xué)理論體系的重要方法和原則?！保?4］整合作為職業(yè)教育研究的方法論，是囊括全部和貫穿始終的。就課程來說，面對職業(yè)教育課程的分散、錯(cuò)位、低效，以及教材的繁、難、偏、舊的積弊，可以說，個(gè)別的、具體的、隱性的整合行為是隨時(shí)發(fā)生的，無處不在、無時(shí)不有的。而當(dāng)這樣的整合實(shí)踐積累到一定的程度，經(jīng)由歸納、梳理、提煉，就可以概括成具體的整合方法，這時(shí)隱性的經(jīng)驗(yàn)整合就上升到了顯性的理性方法階段。而對這些整合方法進(jìn)行再抽象、再概括，就達(dá)到了方法論層面，進(jìn)到了思維具體的更高階段。這樣經(jīng)過一個(gè)“肯定——否定——否定之否定”的輪回，又重新回到了新的更高的整合的邏輯起點(diǎn)。

3．作為創(chuàng)新追求，整合是創(chuàng)新生成的過程。整合的本質(zhì)就是創(chuàng)新。通過整合歸并、舍棄、刪削舊的要素，增加、合并、重組新的要素，產(chǎn)生1+1＞2整合效應(yīng)，使對象發(fā)生我們所期望的合目的的變化、合需要的效能及合發(fā)展的創(chuàng)新。

(三)整合是職業(yè)教育研究的思維方式

思維方式是人腦進(jìn)行思維加工的活動(dòng)程式。思維方法是思維方式的核心內(nèi)容和具體體現(xiàn)，構(gòu)成思維方式中最實(shí)質(zhì)、最基本的部分。整合作為職業(yè)教育研究的邏輯起點(diǎn)，正是理論思維的形式和思維工具。這種整合思維方式在職業(yè)教育研究過程中表現(xiàn)為概括化、類比化、歸納化、演繹化等。概括是思維的具體形式，它是指從事物的相同屬性中抽取共同的本質(zhì)屬性，形成上位的普遍概念，然后再推廣到具有同類屬性的一切事物中。概括化是指對事物概括的過程、亦即整合的過程。因?yàn)槿魏胃爬ǘ际怯煞治?、分類、比較、抽象、綜合等環(huán)節(jié)的整合實(shí)現(xiàn)的。在職業(yè)教育研究中，我們對事物的認(rèn)知與把握，對方法的提煉與概括，對思維的歷練與提升，一刻都離不開概括。類比化也是一種整合的思維方式?！邦惐扰c演繹和歸納一樣，是人類主要的思維和推論方式，也是任何一種理論展開論述的基礎(chǔ)?！保?8］類比是兩類事物多個(gè)相似點(diǎn)的系統(tǒng)比較，它是結(jié)構(gòu)化的。在這兩類事物的比照中，必有一種具有簡單的、直觀的、確定的性質(zhì)，使人們“從熟悉的、眾所周知、一清二楚的事例中得到的知識(shí)與不明確的、人們不甚熟悉的或然性境況相聯(lián)系。因而類比關(guān)系調(diào)動(dòng)了創(chuàng)造成功機(jī)會(huì)的資源。”［19］在類比中用于類比的事物是形成思維推論的基礎(chǔ)和前提，它與被類比的事物相整合，完成認(rèn)識(shí)和理解的過程，實(shí)現(xiàn)推論和賦義的思維目標(biāo)。歸納化是從個(gè)別性的前提推論出一般性結(jié)論的方法。它是個(gè)別與個(gè)別相整合，歸入一般的類來認(rèn)識(shí)，最后達(dá)到一般的過程。因而歸納化具有鮮明的思維整合的特征。對職業(yè)教育的研究來說，“歸納側(cè)重對經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的概括，從經(jīng)驗(yàn)升華為結(jié)論，從個(gè)別的、表面化的、缺乏普遍性的經(jīng)驗(yàn)中抽象出一般原理，把握個(gè)性中的共性?！保?0］它是職業(yè)教育研究中最重要的思維方法之一。演繹化是從一般性的前提推出個(gè)別性結(jié)論的方法，先假說，后求證，這是從一般到個(gè)別，推論和判斷個(gè)別事例的認(rèn)識(shí)方法。演繹是一般與個(gè)別相整合，最后推導(dǎo)出新的個(gè)別的過程。演繹的邏輯思維和推論可以使我們利用知識(shí)不斷認(rèn)識(shí)新的事物，使認(rèn)識(shí)不斷拓展、深化。歸納和演繹兩種思維方式又是互補(bǔ)的。歸納的結(jié)論成為演繹的前提，演繹的結(jié)論又成為歸納的新的材料;歸納是獲得知識(shí)，演繹是運(yùn)用知識(shí)。正如哲學(xué)家懷特海指出，知識(shí)來自從特殊上升到一般的歸納性邏輯，而利用則是把這個(gè)過程顛倒過來，再從一般降至特殊，是演繹的邏輯。整合起來看，利用知識(shí)實(shí)為一個(gè)不斷上升和下降的過程。［21］

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［責(zé)任編輯 曹穩(wěn)］

張健，男，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長，教授，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)主編，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育整合及課程論。

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