張麗

（信陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 信陽 464000）

論文學(xué)作品賞析教學(xué)中的缺席“他我”的回歸

張麗

（信陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 信陽 464000）

主體性理論下的文學(xué)作品賞析教學(xué)存在著教師“唯我性”獨白的瑕疵，忽視了他人主體性的存在，將一切均視為工具理性的“他者”。文學(xué)作品賞析實質(zhì)上是一種典型的跨文化交際活動，要考慮到賞析活動中各行為主體之間相互作用的關(guān)系。主體間性哲學(xué)里的視界融合和交往理性為文學(xué)作品賞析提供了新的哲學(xué)范式和方法論原則，它強調(diào)的是賞析活動中各個主體的對話和交流，呼喚著除教師主體以外的學(xué)生主體、作者主體這兩個缺席“他我”主體的回歸，實現(xiàn)了教師與作者的跨時空對話和教師與學(xué)生的跨障礙交往，從而使文學(xué)作品賞析教學(xué)更加趨于科學(xué)的價值取向和價值追求。

文學(xué)作品賞析；主體間性；他我；視界融合；交往理性

一、文學(xué)作品賞析中“唯我性”獨白的困境

以“我思”為中心的主體性強調(diào)“唯我性”存在，將他人主體性邊緣化，局限于主客體對立的二元關(guān)系。具體地說，“唯我”的主體性過于宣揚了主體的自我對于客體的他人所具有的優(yōu)越性，主體是唯一的存在，客體被邊緣化了，成為被主體支配、占有和改造的對象。在傳統(tǒng)文學(xué)作品賞析教學(xué)活動中，基于主客體對立二元模式基礎(chǔ)上的教師主體性，表現(xiàn)為教師主體為滿足自身需要而對文本客體進行的技術(shù)性處理。這種建立在主體性哲學(xué)觀指導(dǎo)下的文學(xué)作品賞析教學(xué)活動只是教師主體純粹的、孤立的自我存在，他看不到除自己以外的他人主體的存在，文本客體被視作認識工具，教師主體和學(xué)生客體、作者客體的彼此依存、互相轉(zhuǎn)化的緊密聯(lián)系被忽略、被抹殺，文學(xué)作品賞析教學(xué)活動只不過是教師主體對作品客體的解釋性架構(gòu)。當(dāng)教師主體對作品客體中的語言符號進行技術(shù)性解釋時，教師眼中只有自己的需要，作品只是工具性的知識性的存在，既不考慮作品之前的作者，也忽視了作品之后的學(xué)生，只是根據(jù)語文教育學(xué)科的邏輯對作品進行主觀上的詮釋和改造。在教師主體眼里，一切皆為“他者”：“你”是“在場的他者”，“他”是“缺席的他者”，“你”和“他”對于“我”而言只不過是一種對抗的、疏離的、陌路的“他者”。也就是說，在傳統(tǒng)文學(xué)作品賞析教學(xué)中，教師只能看到“唯我”的主體存在，教師主體占據(jù)了作品賞析教學(xué)活動的中心位置，而文學(xué)作品只是“在場的他者”，作者、學(xué)生只是“缺席的他者”，他們的主體間性存在被完全被遺或被放逐在邊緣地帶。主體性語境下文學(xué)作品賞析教學(xué)過程中教師和作品、作者、學(xué)生這種毫不相干的、生疏對立的關(guān)系，只會導(dǎo)致教師對作品文本的技術(shù)性解釋既不能準確定位雙語的特殊性和差異性，也不能準確詮釋作者的真實意圖，更不能準確掌握學(xué)生的閱讀水平和閱讀期待。這種缺乏情感注入和生命活力的作品只不過是某種邏輯話語的產(chǎn)物，最終會陷入呆板、僵硬的泥潭，從而使文學(xué)作品賞析教學(xué)喪失應(yīng)有的價值取向和價值追求。

二、視界融合呼喚文學(xué)作品賞析教學(xué)中缺席“作者他我”的回歸，實現(xiàn)教師主體和作者主體的跨時空對話

針對文學(xué)作品賞析教學(xué)中教師“唯我性”獨白的瑕疵，伽達默爾的視界融合理論提供了相應(yīng)的解決策略。伽達默爾認為，“理解是主體之間交往共生的前提，而且理解是雙方的或多方的行為。由于諸多異質(zhì)主體的視野是動態(tài)開放的，在理解過程中多異質(zhì)主體之間的視野由沖突矛盾逐漸趨于交集融合”。作者是先于作品、教師、學(xué)生而存在的重要主體，缺失了作者這個前提，文學(xué)作品賞析教學(xué)活動也就無從談起。因此，在視界融合視角下，呼喚作者主體——缺席“他我”的回歸，實現(xiàn)教師主體和作者主體的跨時空交往是非常必要的。

一方面，通過教師主體和作者主體的跨時空對話，才能準確理解作者的真實意圖。文學(xué)作品賞析教學(xué)實際上就是各異質(zhì)主體之間人與人、文化與文化的對話交流。也就是說，文學(xué)作品賞析教學(xué)首先是教師主體對作者主體和作品主題的理解過程。教師主體對作者的寫作意圖、寫作背景等理解得越透徹，也就越能全面而準確地理解作品主題。作者本人的人生觀點、價值形態(tài)、愛好特長、審美情趣等都是通過其作品來詮釋的。教師主體和作者主體之間的對話交流往往是通過作品主題為媒介來構(gòu)建的，這種非直接性的交流對話通常會帶來理解上的障礙，使文學(xué)作品賞析教學(xué)變得愈加艱難。因此，為了實現(xiàn)溝通的便利，教師主體和作者主體的視界融合便成為必要。教師要想深刻把握文學(xué)作品的內(nèi)涵，必須首先了解作者的生活背景、性格特征、興趣愛好、價值觀念、藝術(shù)修養(yǎng)、審美傾向等。全面地掌握這些，將有助于教師主體更好地解釋文本，實現(xiàn)教師主體和作者主體的跨時空對話。

另一方面，只有教師主體和作者主體的實現(xiàn)視界融合，才能克服教師主體在文學(xué)作品賞析教學(xué)中存在的先驗性“前理解”缺陷。所謂“前理解”指的是理解之前的理解，與歷史、傳統(tǒng)關(guān)系密切。文學(xué)作品賞析教學(xué)中教師的“前理解”是指教師主體在理解作品之前已有的某種觀點、看法或信息，它主要表現(xiàn)為成見或偏見，這種先驗性的“前理解”對教師準確把握作品有著消極的影響。盡管教師在文學(xué)作品賞析教學(xué)中充分發(fā)揮自己的主觀能動性，竭力摒棄自身的先驗性理解，但終究不能完全擺脫自身文化傳統(tǒng)、社會閱歷的影響，從而使文學(xué)作品賞析在藝術(shù)特征、情調(diào)、旨趣，甚至在內(nèi)容方面都會與作品本身產(chǎn)生某種偏差。為了避免這種因教師的“前理解”造成的“偏差”，就必須呼喚作者主體的回歸，加深教師對作者及其作品的理解，盡最大可能地克服自身因素的局限和傳統(tǒng)的影響，從而實現(xiàn)教師主體和作者主體、作品主題通過世界融合實現(xiàn)跨時空對話。

三、交往理性呼喚文學(xué)作品賞析教學(xué)中缺席“學(xué)生他我”的回歸，實現(xiàn)教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流

針對文學(xué)作品賞析教學(xué)中教師“唯我性”獨白的困境，1984年哈貝馬斯提出的“交往理性”解決了這一難題?！敖煌硇浴碧岢伺c人、文化與文化在對話交往中實現(xiàn)互動，交往理性視角下的文學(xué)作品賞析教學(xué)不是“以教師主體為中心”的獨白，而是“教師、作品、作者、學(xué)生、作品人物等眾多主體間”的交流與對話。交往理性把他人視作平等的主體，與教師“自我”相對而言的不是“他人”，更不是“他者”而是“他我”,“他人”是“他我”。在文學(xué)作品賞析教學(xué)中，教師作為最重要的主體固然發(fā)揮著重要的作用，但如果沒有作者和學(xué)生的參與，翻譯活動也就是去本真的意義。因此，在交往理性視角下，文學(xué)作品賞析教學(xué)中缺席“學(xué)生他我”的回歸，實現(xiàn)教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流。

首先，只有通過教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流，才能準確把握學(xué)生群的閱讀習(xí)慣和閱讀水平。教育者首先要了解文學(xué)作品讀者的普遍知識水平、智力情況以及感受力。由于文化發(fā)展水平的差異，處于不同社會文化層次的人們所用的語言也是不一樣的，這就需要教師根據(jù)不同層次學(xué)生讀者的閱讀習(xí)慣和閱讀水平的需要，把原文文本準確地由出發(fā)語轉(zhuǎn)換為目的語。如教師在進行兒童文學(xué)作品賞析教學(xué)時，必須考慮到孩子的理解能力和語言習(xí)慣，用一顆童真的心去揣測孩子的心靈語言，這樣詮釋出來的作品才能受到兒童群體的歡迎。

其次，只有通過教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流，才能了解學(xué)生讀者群的閱讀需要，滿足讀者群的“期待視野”。一般來講，中國學(xué)生讀者群在閱讀異國文學(xué)時，總是懷著一種求新求異的心理去期待不同于中國文學(xué)的新鮮視野。不同的學(xué)生群有著不同的“期待視野”，因此，滿足不同學(xué)生群的閱讀需要是教師在文學(xué)作品賞析教學(xué)時首先要考慮的問題之一。

最后，只有通過教師主體和學(xué)生主體的跨障礙交流，才能準確定位學(xué)生讀者群的思維方式、倫理觀、世界觀。由于中西方文化在思維方式上有著很大的差異，中國人的螺旋式思維重頓悟、重綜合，西方人的直線型思維重理性、重分析。這種思維方式上的落差必然會導(dǎo)致中西方對世界的認識和把握上也存在著一定的不同。因此，教師在進行文學(xué)作品賞析教學(xué)時必須使在思維方式上及意思形態(tài)上與學(xué)生讀者群保持高度的趨同性和一致性。

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