嚴(yán) 郁

（蘇州市職業(yè)大學(xué) 商學(xué)院，江蘇 蘇州 215104）

高職院校職業(yè)情境化課程教學(xué)模式探討—以TAFE的多樣情境化課程教學(xué)模式為例

嚴(yán) 郁

（蘇州市職業(yè)大學(xué) 商學(xué)院，江蘇 蘇州 215104）

澳大利亞TAFE職業(yè)教育的課程體系和課程模式對我國高職院校教學(xué)改革具有重要啟示，它以職業(yè)崗位工作分析為基礎(chǔ)，具有能力導(dǎo)向、多樣情境化任務(wù)驅(qū)動的特點。闡述TAFE多樣情境化課程教學(xué)模式對我國高職課程教學(xué)改革的借鑒意義，通過實例探討這種模式在國內(nèi)高職財經(jīng)專業(yè)課程教學(xué)中的實用性。

TAFE；多樣情境化；模式；課程設(shè)計；課程評價

一、TAFE的內(nèi)容與特點

澳大利亞職業(yè)教育非常發(fā)達，其TAFE（Technical and Further Education，技術(shù)和繼續(xù)教育）教育體系聞名世界，是澳大利亞義務(wù)教育后最大的教育與培訓(xùn)組織、國家職業(yè)教育與培訓(xùn)的主要提供者。

TAFE是以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)的模塊化課程體系。具體來說，TAFE面向社會各行業(yè)提供經(jīng)政府認(rèn)證的、符合行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的課程培訓(xùn)包，這些培訓(xùn)包以澳大利亞教育、就業(yè)與勞工關(guān)系部審定認(rèn)可的單元能力標(biāo)準(zhǔn)作為課程設(shè)置和考核的依據(jù)。以社會需求形成的模塊化課程體系都面向特定范圍和層次的工作崗位，學(xué)生完成某一課程模塊的學(xué)習(xí)，并通過課程體系考核后可獲得相應(yīng)的證書或文憑。一個課程模塊包含多個能力單元，每一能力單元在各州和各院校采用統(tǒng)一的能力評價標(biāo)準(zhǔn)，保證了教學(xué)的效果和質(zhì)量。能力單元標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容全面，一般分解為多項具體的能力和知識目標(biāo)，包括使學(xué)習(xí)者獲得職業(yè)崗位、就業(yè)技能所要求的各種能力，乃至獲取新知識和終身學(xué)習(xí)的能力。

TAFE課程體系對授課教師的要求非常嚴(yán)格，除具有大學(xué)學(xué)歷要求外，一般要求有4～5年職業(yè)崗位工作的經(jīng)驗，以保證TAFE教師能夠同時勝任理論教學(xué)和實踐教學(xué)。[1]除了“雙師型”教師素質(zhì)的基本要求外，教師還需根據(jù)學(xué)生情況與課程因材施教，不能囿于固定的教學(xué)模式和教材體例。

二、TAFE的多樣情境化課程教學(xué)模式及其評價

在TAFE課程教學(xué)中，普遍實施以任務(wù)為中心的教學(xué)模式，具體形式多種多樣，因而任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)與評價方式是TAFE課程教學(xué)模式的主要特色。

TAFE在課程設(shè)計上允許采用靈活的教學(xué)程序，比較典型的是任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)方式，即教師圍繞單元能力目標(biāo)，提出問題或任務(wù)，學(xué)生以個人或小組團隊的方式，圍繞問題或任務(wù)查找知識、收集資料、設(shè)計解決方案，然后完成給定的任務(wù)。教師對每一項具體的單元能力目標(biāo)都要設(shè)計和實施兩個以上的問題或任務(wù)情境，最終將情境訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的能力和經(jīng)驗。

教師在進行課程評價時，要結(jié)合單元能力目標(biāo)與采用的教學(xué)方法，根據(jù)多樣化情境任務(wù)的實施情況，靈活地采用邊學(xué)邊評價的方法，使學(xué)生在輕松的氛圍中接受考核。學(xué)生成績由教師根據(jù)學(xué)生的任務(wù)完成情況、能力表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度等給出各環(huán)節(jié)的評分進行加權(quán)匯總得到課程的總評成績。TAFE的這種課程教學(xué)模式概括起來可以稱之為多樣情境化“做中學(xué)”課程教學(xué)與評價模式。

TAFE的多樣情境化課程教學(xué)模式是通過學(xué)習(xí)活動的情境化使學(xué)生在各種情境任務(wù)中獲得實踐經(jīng)驗，從而實現(xiàn)能力培養(yǎng)的目標(biāo)。他山之石，可以攻玉。結(jié)合蘇州市職業(yè)大學(xué)財經(jīng)專業(yè)課程教學(xué)的實踐以及筆者赴澳大利亞啟思蒙學(xué)院研修的體會，就TAFE的多樣情境化課程教學(xué)模式及其評價方式在國內(nèi)高職專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用進行探討。

三、應(yīng)用實例探討

筆者以多樣情境化課程教學(xué)模式為依據(jù)，從現(xiàn)實角度分析蘇州市職業(yè)大學(xué)財經(jīng)專業(yè)課程在實際教學(xué)中的效果，以ERP企業(yè)沙盤模擬運營實訓(xùn)為例。

（一）情境與評價設(shè)計

ERP企業(yè)沙盤模擬運營實訓(xùn)是多樣情境化課程教學(xué)模式成功應(yīng)用的例子，這門課程的開發(fā)源自對工商企業(yè)的真實運營流程和主要管理崗位的工作分析，比較全面地體現(xiàn)了企業(yè)相關(guān)崗位的能力要求，體現(xiàn)了團隊合作與競爭以及角色扮演的能力。學(xué)生分成多個小組，每組設(shè)置五個崗位角色，分別是總經(jīng)理、財務(wù)總監(jiān)、營銷總監(jiān)、生產(chǎn)總監(jiān)和采購總監(jiān)。通過模擬的市場競爭環(huán)境和企業(yè)運營流程，各小組成員親身體會了企業(yè)完整的產(chǎn)供銷流程、財務(wù)成果的形成和報告。具體來說，這門實訓(xùn)課程提供的職業(yè)情境化訓(xùn)練環(huán)節(jié)，以及各個環(huán)節(jié)對實訓(xùn)業(yè)績評價結(jié)果的影響和評價方式如表1所示。

表1 ERP企業(yè)沙盤模擬運營實訓(xùn)的職業(yè)情境與評價設(shè)計

實訓(xùn)運營各個環(huán)節(jié)結(jié)束時，以經(jīng)營第六年末的所有者權(quán)益為基數(shù)，綜合考察市場開發(fā)、新產(chǎn)品的研發(fā)、ISO質(zhì)量體系認(rèn)證、設(shè)備產(chǎn)能的增長情況（以上幾方面構(gòu)成企業(yè)綜合發(fā)展?jié)摿Φ脑u分），各年會計報表編制的及時性和準(zhǔn)確性以及違規(guī)違約記錄（可能導(dǎo)致扣分的因素），對每個模擬小組計算綜合得分，作為該組的現(xiàn)場實訓(xùn)成績，評分公式為：

現(xiàn)場實訓(xùn)成績＝所有者權(quán)益×（1＋企業(yè)綜合發(fā)展?jié)摿?100）-扣分

（二）評價與教學(xué)效果分析

實訓(xùn)成績是學(xué)生在各個實訓(xùn)情境環(huán)節(jié)中參與企業(yè)模擬經(jīng)營的結(jié)果，各小組成員之間的配合與團隊合作水平對綜合得分具有極大的影響。現(xiàn)場實訓(xùn)成績占總評成績的50%以上。小組成員的評價要考慮每個學(xué)生在模擬運營情境中承擔(dān)職責(zé)的輕重、貢獻大小、出勤情況，以同伴的評價和教師評價的方式得出個人表現(xiàn)評分。實訓(xùn)結(jié)束后再將現(xiàn)場實訓(xùn)得分與實訓(xùn)日志、實訓(xùn)報告和個人表現(xiàn)等評分加權(quán)匯總，得到學(xué)生的實訓(xùn)總評成績。

在實訓(xùn)中，教師并不是一開始就將模擬運營規(guī)則全部灌輸給學(xué)生，而是在實際的運營年份前有一個“起始年”。在“起始年”中教師帶學(xué)生一起完成各個運營環(huán)節(jié)，每組做的事情相同，目的是在學(xué)生小組能夠獨立運營之前將他們“扶上馬，送一程”。[2]學(xué)生在“起始年”對企業(yè)團隊的運營情境有一個體驗，以“做中學(xué)”的方式來熟悉運營規(guī)則和企業(yè)經(jīng)營流程，為后續(xù)獨立的團隊運營打下基礎(chǔ)。

ERP企業(yè)沙盤模擬運營實訓(xùn)使每個學(xué)生參與

上述模擬職業(yè)情境下的崗位活動，對原有的知識、技能、品性（態(tài)度）等進行整合、遷移，從而初步養(yǎng)成財經(jīng)專業(yè)相關(guān)崗位的職業(yè)素質(zhì)，具備一定的職業(yè)能力。[3]蘇州市職業(yè)大學(xué)自2006年開設(shè)這門課程后，學(xué)生普遍反映較好，以2014年上半年開課班級的評教結(jié)果為例，本課程在三個班117名學(xué)生的評教結(jié)果中總平均分為91.22分，最高班級評分達到93.56分。學(xué)生對沙盤模擬運營及其情境化職業(yè)角色活動產(chǎn)生了極大的興趣，踴躍報名參加ERP企業(yè)沙盤社團。通過開設(shè)企業(yè)沙盤模擬運營實訓(xùn)課程并組織優(yōu)秀學(xué)生參加沙盤比賽，促進了學(xué)生就業(yè)率的提升，迄今學(xué)校財經(jīng)類專業(yè)已有多名學(xué)生進入國內(nèi)知名的ERP軟件公司及其客戶企業(yè)就職，部分學(xué)生已經(jīng)成為單位業(yè)務(wù)骨干。

四、對我國高職院校課程教學(xué)改革的啟示

（一）以能力為導(dǎo)向，改進課程教學(xué)方式

我國高職院校已經(jīng)普遍確立了職業(yè)能力本位的人才培養(yǎng)目標(biāo)，課程的設(shè)計和實施無疑是實現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的主要手段。在能力導(dǎo)向的目標(biāo)下，課程的設(shè)計應(yīng)盡可能貼近真實的職業(yè)崗位活動，使學(xué)生全面掌握與工作崗位匹配的知識與能力，包括TAFE能力標(biāo)準(zhǔn)中所說的“就業(yè)技能”。相應(yīng)地，高職課程的教學(xué)方式必然是多樣化的，既有傳統(tǒng)的授受式教學(xué)，也有情境化的案例與任務(wù)式教學(xué)，而多樣情境化教學(xué)模式恰恰是教學(xué)模式中比較成熟的一種。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與業(yè)界要求對接

課程標(biāo)準(zhǔn)的制定要結(jié)合職業(yè)崗位的能力要求，對職業(yè)崗位所需要的能力進行模塊化分解，每個能力模塊對應(yīng)一個或多個能力單元，然后對應(yīng)每個能力單元制定相應(yīng)的課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。同時，保證有業(yè)界的人士參與課程教學(xué)、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和課程評價方案與任務(wù)情境的設(shè)計，確保每一能力單元的設(shè)計、實施與評價符合業(yè)界的一般要求。

（三）引入多樣情境化的評價方式，注重能力的全面考察

評價環(huán)節(jié)引入多樣情境化評價方式，分階段、多方面進行評價。學(xué)生能力水平的評價在平時的單元教學(xué)中進行，學(xué)生的成績評定不再僅僅依賴于期末的一張試卷。作為考核環(huán)節(jié)，多樣情境化任務(wù)作業(yè)應(yīng)全面覆蓋單元能力（含知識、技能、素質(zhì)）要求，在課程教學(xué)時分次完成上交，教師根據(jù)每次任務(wù)的準(zhǔn)備和完成情況給出評分或評價等次。

（四）發(fā)揮教師的能動作用，給予教師更大的教學(xué)自主權(quán)

課程標(biāo)準(zhǔn)制定后，教學(xué)的績效關(guān)鍵取決于教師。在符合課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的前提下，應(yīng)充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的能動性作用，給予教師更大的課程教學(xué)程序設(shè)計、情境選擇和學(xué)生評價過程中的自主權(quán)。對同一門課程的教學(xué)，教師可以根據(jù)學(xué)生的個性、專業(yè)方向和班級的情況來選擇合適的情境，并對教學(xué)程序設(shè)計方案和評價方式進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。教師的教學(xué)自主權(quán)應(yīng)當(dāng)貫徹于教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施和課程評價的全過程。相應(yīng)地，教師在課程教學(xué)和評價中應(yīng)當(dāng)具有權(quán)威的地位，在學(xué)生能力評價上扮演“裁判”的角色。

五、結(jié)論

借鑒和學(xué)習(xí)澳大利亞TAFE的多樣情境化課程教學(xué)模式并不意味著要全盤照搬TAFE的課程設(shè)計和教學(xué)方法。中澳兩國的國情不同，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同，如TAFE課程設(shè)計依據(jù)的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)來自澳大利亞的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，課程目標(biāo)側(cè)重于實際能力的培養(yǎng)，而弱化了專業(yè)基礎(chǔ)理論，這與我國高職教育培養(yǎng)全面發(fā)展的復(fù)合型高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才的目標(biāo)并不完全相同。因此，在借鑒國外先進教學(xué)理念和經(jīng)驗的過程中，我們必須因地制宜，加以吸收和創(chuàng)新，立足于學(xué)生在國內(nèi)就業(yè)的需要，在實踐中探索出具有中國高職院校自身特色、符合我國高職各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的課程教學(xué)模式。

[1] 胡海燕.高職教育TAFE課程模式及其探索性實踐[J].韶關(guān)學(xué)院學(xué)報：社會科學(xué)版，2007，28（7）：164-167.

[2] 徐峰,孫偉力，王新玲.ERP沙盤模擬實驗指導(dǎo)書[M].南京：南京大學(xué)出版社，2011：92.

[3] 鄧澤民，趙沛.職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計：[M].2版.北京：中國鐵道出版社，2009：56.

[4] 董蕓，吳文英.財務(wù)管理實務(wù)[M].北京：高等教育出版社，2011：30-31.

[5] 夏建國.高等技術(shù)教育學(xué)[M].上海：上海交通大學(xué)出版社，2011：97.

（責(zé)任編輯：宋現(xiàn)山）

A Study on Workplace Contextualized Class Model of Higher Vocational Education Institutions: A Case Study of TAFE’s Multiple Contextualized Class Model

YAN Yu
(School of Business, Suzhou Vocational University, Suzhou 215104, China)

The course system and class model of the Australian TAFE education is much revelatory to Chinese higher vocational institutions’ teaching reform. The multiple workplace contextualized class model of TAFE is competenceoriented, based on occupational work analysis and task-driven under multiple contexts. A deepened explanation on the reference value of TAFE’s multiple workplace contextualized class model has been given, and the referencing application of this class model in fnance and business specialty course teaching in Chinese higher vocational institutions has been explored through practical examples.

TAFE；multiple contexts；model；class design；course assessment

G712

A

1008-7931（2014）06-0099-03

2014-08-25

嚴(yán) 郁（1973—），男，上海人，副教授，碩士，研究方向：財務(wù)學(xué)、會計與審計與高職教育。