朱朕紅+羅生全

教師情緒智力是一種復(fù)雜的綜合心理能力，是教師對(duì)教學(xué)過程中的情緒信息進(jìn)行加工和處理的一種能力。主要是由教師情緒知覺能力、教師情緒理解能力、教師情緒表達(dá)能力和教師情緒管理能力四部分構(gòu)成，并對(duì)教師的自我效能感、身心健康狀況、工作滿意度和教學(xué)效果產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。為此，教師應(yīng)以情緒溝通技巧提升教師情緒知覺與表達(dá)能力，以移情功效促進(jìn)教師情緒理解能力，以情緒調(diào)控法優(yōu)化教師情緒管理能力，從而整體提升教師情緒智力水平。

教師情緒智力 價(jià)值表征 結(jié)構(gòu) 培養(yǎng)策略

情緒智力（Emotional Intelligence）自提出以來受到了多種學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者的廣泛關(guān)注，各種有關(guān)情緒智力的應(yīng)用研究也隨之應(yīng)運(yùn)而生，如：通用研究、教育領(lǐng)域研究、臨床領(lǐng)域研究、工作場(chǎng)所領(lǐng)域研究。教育領(lǐng)域的研究主要分為對(duì)教師和學(xué)生的研究。隨著社會(huì)的發(fā)展和教學(xué)場(chǎng)景的變更，教師作為學(xué)校管理活動(dòng)的主體之一，不僅擔(dān)負(fù)著更多的教育教學(xué)管理職責(zé)和任務(wù)，而且也面臨著更多和更為復(fù)雜的教學(xué)情境；同時(shí)，教師作為客觀存在的社會(huì)成員，還承擔(dān)了多種其他社會(huì)角色，如：父母、子女、領(lǐng)導(dǎo)、同事等等。“不同角色所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，角色間的沖突和選擇，社會(huì)生活的復(fù)雜化，社會(huì)角色的多元化都使得教師在生活中產(chǎn)生諸多矛盾，并帶來一系列情緒情感反應(yīng)。這些教育教學(xué)活動(dòng)之外的廣泛的社會(huì)性心理影響，尤其是對(duì)教師情緒情感方面的影響，如果調(diào)控不當(dāng)，都在某種程度上左右著教師的職業(yè)活動(dòng)。”[1]因此，教師除了要熟練地掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育科學(xué)理論知識(shí)，擁有教師職業(yè)道德等能力和素質(zhì)之外，具備良好的教師情緒智力也顯得尤為緊迫和重要。

一、教師情緒智力的意蘊(yùn)

作為情緒智力在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)和應(yīng)用，教師情緒智力是一種復(fù)雜的綜合心理能力，制約著教育教學(xué)活動(dòng)的多個(gè)方面和環(huán)節(jié)，不僅對(duì)學(xué)生具有潛移默化的影響，而且左右著教師的專業(yè)發(fā)展。

1.教師情緒智力的內(nèi)涵

近年來，關(guān)于情緒智力的理論和實(shí)踐探討引起了多種學(xué)科領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，但由于西方等級(jí)性二元對(duì)立觀點(diǎn)和情緒自身的復(fù)雜屬性，目前學(xué)界對(duì)于情緒智力理論尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。桑代克（Thorndike）在1920年提出的“社會(huì)智力”概念是“情緒智力”概念的雛形。1990年，梅耶（Mayer）和薩拉維（Salovey）正式提出了“情緒智力”的概念，并將其定義為“是社會(huì)智力的子集，包括個(gè)體監(jiān)控自己和他人情緒和情感，并識(shí)別、利用這些信息指導(dǎo)自己思想和行為的能力”[2]。他們是最早提出情緒智力概念并對(duì)其進(jìn)行正式定義的學(xué)者。直到1995年，戈?duì)柭℅oleman）《Emotional Intelligence》一書的出版，情緒智力受到了廣泛關(guān)注，情緒智力被定義為“控制情緒沖動(dòng)、解讀他人情感和處理各種關(guān)系的能力，是一種中介能力，決定了我們?cè)鯓硬拍艹浞侄滞昝赖匕l(fā)揮我們所擁有的各種能力，包括我們的天賦智力”[3]。

依據(jù)對(duì)情緒智力的梳理與分析，從能力范疇來界定教師情緒智力，可理解為：教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，準(zhǔn)確感知、理解自己和學(xué)生的情緒，合理表達(dá)自己的情緒，以及對(duì)自身情緒進(jìn)行有效管理以使教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的一種能力。對(duì)教師情緒智力的理解可從兩方面著手：首先，在倡導(dǎo)素質(zhì)教育和情感教育的今天，教師情緒智力的高低對(duì)學(xué)生的良好情感情緒的培養(yǎng)有重要影響；其次，隨著社會(huì)的進(jìn)步、教育自身的發(fā)展和教學(xué)場(chǎng)景的改變，教師承載著更多的職責(zé)和任務(wù)，同時(shí)面臨著更大的壓力，因此，需要良好的教師情緒智力來調(diào)節(jié)情緒問題以維護(hù)身心的健康發(fā)展和教學(xué)工作的順利開展。

2.教師情緒智力的價(jià)值表征

基于教師的職業(yè)特點(diǎn)和特殊需要，教師在工作時(shí)需投入和表露更多的情緒，而良好的教師情緒智力不僅能夠增強(qiáng)教師的自我效能感、改善教師的身心健康狀況、提高教師的工作滿意度，而且對(duì)教學(xué)工作的順利開展具有事半功倍的效果。

首先，增強(qiáng)教師的自我效能感?！敖處熥晕倚芨惺墙處煂?duì)教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受，包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩部分?！盵4]香港中文大學(xué)的Chan教授指出：“教師情緒智力的不同組成部分可以增強(qiáng)教師的自我效能感，產(chǎn)生積極的教學(xué)效果?！盵5]因此，可以看出，教師自我效能感與教師情緒智力是相互影響、相互制約的。具有良好情緒智力的教師則利于其自我效能感的增強(qiáng)。其次，改善教師的身心健康狀況。教師具有良好的身心素質(zhì)是教學(xué)質(zhì)量的保障，而良好的情緒生活是教師成功教育學(xué)生和維護(hù)自身身心健康的基礎(chǔ)。如果教師具有良好的情緒智力，在面對(duì)工作和生活中產(chǎn)生的負(fù)面情緒時(shí)，能及時(shí)有效地對(duì)之進(jìn)行調(diào)控，避免消極情緒的進(jìn)一步惡化和發(fā)展，從而保證了教師身體和心理健康積極的體驗(yàn)。再次，提升教師的工作滿意度。教師工作滿意度問題是指教師對(duì)所從事的職業(yè)、工作條件與狀況的一種總體感受與看法。其影響因素是多方面的，研究表明，教師情緒智力與教師工作滿意度成顯著正相關(guān)，且前者對(duì)后者具有顯著的正向預(yù)測(cè)功能。最后，提高教學(xué)效果。心理學(xué)研究表明，個(gè)體在感覺良好時(shí)，大腦皮層容易產(chǎn)生興奮，促進(jìn)思維活動(dòng)，利于新知識(shí)的掌握。因此，如果教師處于積極良好的情緒狀態(tài)，則更利于對(duì)教學(xué)材料和內(nèi)容的吸收、整合和加工，進(jìn)而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。從教師情緒智力構(gòu)成要素的角度分析，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，具備良好情緒智力的教師，不僅能夠正確識(shí)別、有效監(jiān)控自身和學(xué)生的情緒狀態(tài)，引導(dǎo)雙方產(chǎn)生積極美好的情緒情感體驗(yàn)，而且能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用面部表情、肢體動(dòng)作和語言向?qū)W生表達(dá)自己的情緒情感體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)積極有效的教學(xué)表達(dá)，以利于師生之間的情感交流、互動(dòng)以及課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、教師情緒智力的結(jié)構(gòu)

教師情緒智力是情緒智力在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)和應(yīng)用，其內(nèi)涵應(yīng)帶有教育教學(xué)的屬性及特征。綜合情緒智力三維結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，可把教師情緒智力劃分為情緒知覺能力、情緒理解能力、情緒表達(dá)能力和情緒管理能力。

1.教師情緒智力結(jié)構(gòu)維度的標(biāo)準(zhǔn)

一方面，根據(jù)情緒智力三維結(jié)構(gòu)理論，可將情緒智力劃分為三個(gè)維度，“對(duì)象維度”、“操作維度”和“內(nèi)容維度”?；诮處煹墓ぷ餍再|(zhì)和特點(diǎn)，可認(rèn)為，對(duì)象包括學(xué)生和教師自身的情緒?！安僮髦傅氖乔榫w智力的心理活動(dòng)過程和心理活動(dòng)方式。由感知和體驗(yàn)、表達(dá)和理解、調(diào)節(jié)和控制三種操作方式所組成。”[6]內(nèi)容主要包括積極情緒和消極情緒。另一方面，情緒智力與傳統(tǒng)智力和社會(huì)智力一樣，是由一組相關(guān)的能力和解決問題的能力構(gòu)成，籠統(tǒng)地說，情緒智力就是處理情緒信息的能力。信息加工理論認(rèn)為，人的能力或智力是一個(gè)過程，是由不同的階段組成的。教師情緒智力作為一種復(fù)雜的綜合心理能力，也是由一系列連續(xù)的階段構(gòu)成，且呈遞增關(guān)系。因此，從操作層面講，教師情緒智力是由情緒知覺能力、情緒理解能力、情緒表達(dá)能力和情緒管理能力四種能力構(gòu)成，根據(jù)對(duì)象和內(nèi)容的不同，每一種能力又可細(xì)分，本文僅從上述四大能力來論述教師情緒智力。

2.教師情緒智力的能力結(jié)構(gòu)

簡(jiǎn)單地說，教師情緒智力是對(duì)教學(xué)過程中的情緒信息進(jìn)行加工并對(duì)情緒性問題進(jìn)行處理的能力，是由一系列連續(xù)不同的階段組成的，且前一階段是后一階段的基礎(chǔ)。

（1）教師情緒知覺能力

教師情緒知覺能力是指教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)自身和學(xué)生已出現(xiàn)的情緒能夠感知和識(shí)別其性質(zhì)的能力。教師情緒知覺能力是發(fā)展和提高其他三種形式能力的關(guān)鍵，在教師情緒智力中處于基礎(chǔ)地位。現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的基本要素。在教學(xué)活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生有利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理行為，就不僅要關(guān)注自身的情緒，而且也要感知學(xué)生個(gè)體及群體的情緒狀態(tài)，因此，教師情緒知覺能力包括對(duì)自身情緒和學(xué)生情緒兩方面的感知和識(shí)別。教師具備敏銳的情緒知覺能力表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是在教學(xué)活動(dòng)中要善于察言觀色，通過學(xué)生的面部表情、言語表情、肢體動(dòng)作和行為活動(dòng)等外部表現(xiàn)形態(tài)客觀認(rèn)識(shí)和正確把握學(xué)生情緒的發(fā)展態(tài)勢(shì)，為理解和有效調(diào)控作基礎(chǔ)。二是教師作為客觀存在的社會(huì)個(gè)體，擔(dān)任著各種社會(huì)角色，社會(huì)角色的多元化使得教師在生活中產(chǎn)生諸多矛盾，并帶來一系列情緒情感反應(yīng)。因此，教師在教學(xué)過程中要正確認(rèn)識(shí)和區(qū)分自身情緒情感的性質(zhì)，以保持良好的情緒狀態(tài)。

（2）教師情緒理解能力

教師情緒理解能力是指教師在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生和自身出現(xiàn)的情緒問題進(jìn)行正確理解和分析的能力。一般包括對(duì)教師自身情緒和學(xué)生情緒的理解和分析。教師情緒理解能力和教師情緒知覺能力構(gòu)成了教師情緒管理能力的基礎(chǔ)，教師要在察覺、區(qū)分自身和學(xué)生情緒性質(zhì)的基礎(chǔ)上，理解、分析自身和學(xué)生產(chǎn)生不良情緒狀態(tài)的原因，以采取有效措施進(jìn)行調(diào)控。教學(xué)過程中，教師具備良好的情緒理解能力，一方面有利于在及時(shí)察覺自身情緒狀態(tài)和表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身情緒發(fā)生發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律對(duì)不良、消極情緒進(jìn)行原因剖析，進(jìn)而采取積極有效的措施進(jìn)行調(diào)控，確保以最佳狀態(tài)面對(duì)學(xué)生。另一方面，因?yàn)閷W(xué)生的情緒和情感還不成熟，還處在不斷地變化發(fā)展中，其情緒具有沖動(dòng)、易變、盲目和自我調(diào)節(jié)差等特點(diǎn)，因此，良好的教師情緒理解能力可使教師根據(jù)學(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)和情緒狀況進(jìn)行理解和剖析，在厘清原因的基礎(chǔ)上調(diào)節(jié)和喚醒學(xué)生積極的情緒情感體驗(yàn)。

（3）教師情緒表達(dá)能力

教師情緒表達(dá)能力是指教師在教學(xué)過程中通過表情、言語、動(dòng)作、行為等外在表現(xiàn)形式的恰當(dāng)運(yùn)用使學(xué)生及他人正確感知到該情緒的一種能力。情緒的信號(hào)性和感染性功能表明，在人與人之間的交往過程中，個(gè)體呈現(xiàn)的情緒狀態(tài)具有傳遞信息和感染他人情緒的作用。因此，教師在教學(xué)過程中要保持積極樂觀的情緒狀態(tài)，以向?qū)W生傳遞正能量。具備良好情緒表達(dá)能力的教師，首先不能把教育教學(xué)活動(dòng)之外的社會(huì)生活情緒帶到課堂教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)工作開始之前，調(diào)整和控制好自身的情緒狀態(tài)。其次，教師要關(guān)愛和尊重每一位學(xué)生，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步或表現(xiàn)良好時(shí)，教師要把自己肯定和贊許的態(tài)度用恰當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)形式及時(shí)地傳遞給學(xué)生，使學(xué)生因教師的情緒情感感染而受到鼓舞和激勵(lì)，從而能再接再厲，繼續(xù)努力。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)退步或表現(xiàn)不良時(shí)，教師在有效調(diào)控自己因此產(chǎn)生的消極情緒情感體驗(yàn)的同時(shí)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)那榫w情感表達(dá)方式對(duì)學(xué)生表示關(guān)愛和期望，使學(xué)生不致因表現(xiàn)不佳而感到被忽視或排斥，從而能痛改前非，并力求進(jìn)步。最后，教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)活動(dòng)的基本要素之一，教師要善于把自己的情緒情感融合在教學(xué)內(nèi)容中，通過對(duì)學(xué)生的渲染、熏陶帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)情境。

（4）教師情緒管理能力

教師情緒管理能力也稱教師情緒調(diào)控能力，是指教師在教學(xué)過程中，對(duì)自身和學(xué)生的不良情緒進(jìn)行調(diào)控以及使雙方積極良好的情緒狀態(tài)得到有效保持的一種能力。包括管理自我情緒和管理學(xué)生情緒兩個(gè)方面。教師作為社會(huì)成員中獨(dú)立存在的個(gè)體，在生活和工作中不可避免地會(huì)遇到困難和挫折，產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)。如果教師不能對(duì)其進(jìn)行有效調(diào)節(jié)和控制，勢(shì)必會(huì)在某種程度上左右教師的職業(yè)活動(dòng)。因此，教師要具備管理自身不良情緒的能力。學(xué)生作為不斷發(fā)展中的群體，其情緒情感還不成熟和健全，具有沖動(dòng)、易變、盲目和自我調(diào)節(jié)差等特點(diǎn)，所以，教師要關(guān)注、感知并理解學(xué)生的情緒狀態(tài)，從而有效地調(diào)整和消除不良情緒、調(diào)動(dòng)其積極情緒。教師不僅要具備調(diào)整、消除自身和學(xué)生不良情緒的能力，而且要具有使兩者積極良好的情緒狀態(tài)得到維持和穩(wěn)定的能力，以利于教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。

三、教師情緒智力的培養(yǎng)策略

“現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，教師智力水平和知識(shí)水平與其教學(xué)效果之間相關(guān)并不顯著，而教師情緒智力顯示了與教師教育教學(xué)效果的顯著相關(guān)?！盵7]教師情緒智力是一種復(fù)雜的綜合心理能力，是教師對(duì)教學(xué)過程中的情緒信息進(jìn)行加工和處理的一種能力。教師情緒智力的高低不是由先天遺傳因素決定的，而是由教師的個(gè)性特點(diǎn)、生活閱歷、知識(shí)水平、情緒性經(jīng)驗(yàn)等個(gè)體綜合素質(zhì)在社會(huì)生活、教育教學(xué)實(shí)踐過程中通過自我發(fā)展和主動(dòng)建構(gòu)形成的。

1.以情緒溝通技巧提升教師情緒知覺與表達(dá)能力

心理學(xué)的研究表明：“情緒具有獨(dú)特的主觀體驗(yàn)色彩，又具有鮮明的客觀的外部表現(xiàn)。”[8]面部表情、身段表情、語調(diào)表情都是識(shí)別情緒狀態(tài)的線索和窗口。首先，教師需掌握識(shí)別、判斷情緒狀態(tài)的技巧和能力。因?yàn)榱己玫娜穗H交往與交流需要用母親關(guān)注孩子般的眼神時(shí)時(shí)刻刻準(zhǔn)確無誤地從對(duì)方的眼、眉、嘴等細(xì)微動(dòng)作的變化來了解其內(nèi)心世界情緒的轉(zhuǎn)換。因此，教師在與他人和學(xué)生的交往過程中要善于察言觀色，通過他人的面部表情、言語表情、肢體動(dòng)作和行為活動(dòng)等外在表現(xiàn)形態(tài)準(zhǔn)確洞察其情緒狀態(tài)，根據(jù)其情緒狀況傳遞的情感信息靈活應(yīng)答與交流溝通。其次，教師應(yīng)有意識(shí)地培養(yǎng)情緒表達(dá)能力。多數(shù)教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中，都有習(xí)慣性動(dòng)作或習(xí)慣性語言，但其自身卻并沒有覺察，又或因持續(xù)時(shí)間過長而難以糾正。這些習(xí)慣性動(dòng)作或習(xí)慣性語言作為情緒表現(xiàn)形式之一，不僅降低或阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知體驗(yàn)，而且影響教師教學(xué)能力的發(fā)揮。因此，教師應(yīng)在反省自身情緒表達(dá)能力的基礎(chǔ)上，通過面部表情、言語表情、肢體動(dòng)作的正確表達(dá)和恰當(dāng)運(yùn)用，準(zhǔn)確無誤地向他人及學(xué)生傳遞信息，以積極主動(dòng)地提升自身的情緒表達(dá)能力。

2.以移情功效促進(jìn)教師情緒理解能力

“移情”一詞來自美學(xué)研究，“包括兩層含義：一是把自己內(nèi)心的情感移入到對(duì)方心里和對(duì)方一起感受，并感染對(duì)方；二是站在對(duì)方的角度設(shè)身處地去考慮問題，把對(duì)方的情感移入自己的心里，真實(shí)體驗(yàn)對(duì)方的情緒情感”。[9]“情緒是人際互動(dòng)的產(chǎn)物，人際關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近是影響教師情緒的重要因素。”[10]然而，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)和師生交往中，師道尊嚴(yán)的師生等級(jí)觀念深入人心，雙方不能深入理解彼此的情緒情感體驗(yàn)，從而給雙方的情緒狀態(tài)帶來困擾。因此，一方面教師應(yīng)與學(xué)生建立民主平等的師生關(guān)系，不但要與學(xué)生分享情感情緒體驗(yàn)，以個(gè)人的情感魅力引導(dǎo)學(xué)生感知、理解其情感情緒和心理體驗(yàn)；而且在遇到學(xué)生的消極參與和有意發(fā)難等教學(xué)情境時(shí)，要設(shè)身處地站在學(xué)生的角度去感知、體會(huì)其情緒情感體驗(yàn)和反應(yīng)，從而能夠完整準(zhǔn)確地理解并把握學(xué)生產(chǎn)生此思維情形和行為方式的原因，然后對(duì)癥下藥進(jìn)行情感疏通，或者給予真誠的理解，或者耐心糾正學(xué)生的歪曲和誤解，以引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生積極美好的情緒情感體驗(yàn)，利于教學(xué)工作的順利開展。另一方面，在社會(huì)生活中，社會(huì)利益的沖突和矛盾使教師不斷遭遇負(fù)面情緒的困擾，面對(duì)此種情形時(shí)，教師也應(yīng)發(fā)揮移情功效，將自身的內(nèi)心世界，如情緒情感體驗(yàn)、思維方式等與對(duì)方聯(lián)系起來，將心比心站在對(duì)方的立場(chǎng)上體驗(yàn)和思考問題，以達(dá)到寬容和理解，降低負(fù)面情緒產(chǎn)生的機(jī)率。

3.以情緒調(diào)控法優(yōu)化教師情緒管理能力

教師為人師表，要善于運(yùn)用理智駕馭情緒，將不良情緒引入正確的表現(xiàn)渠道。情緒轉(zhuǎn)移法是指采取回避刺激，通過轉(zhuǎn)移自己的興趣、注意力和場(chǎng)景場(chǎng)地以改變情緒的指向，包括情緒置換和環(huán)境置換。情緒置換法是將注意力或興趣從原來的負(fù)面情緒和思維中轉(zhuǎn)移到其他事情上以改變情緒的指向。比如，當(dāng)教師在教學(xué)中遇到困難時(shí)可以多想想美好的情緒體驗(yàn)以降低或抵消消極情緒的強(qiáng)度。環(huán)境置換法是暫時(shí)離開負(fù)面情緒發(fā)生的場(chǎng)景場(chǎng)地以避免情緒的繼續(xù)惡化。情緒宣泄法是指?jìng)€(gè)體在遭受挫折、產(chǎn)生負(fù)面情緒后，通過創(chuàng)造一種情境，使自己可以自由地表達(dá)受壓抑的情感，讓積郁的情緒發(fā)泄出去，讓緊張的反應(yīng)放松下來，從而達(dá)到平衡身心、緩解壓力、消除郁悶情緒的效果。情緒控制法就是采用理性情緒療法以控制不良情緒。憤怒、焦慮、抑郁等負(fù)面情緒只會(huì)降低教師的思維水平、教學(xué)能力，破壞師生關(guān)系，因此，當(dāng)教師遇到讓自己產(chǎn)生憤怒、焦慮、抑郁的事情時(shí)，首先要思考有無必要、值得與否，其次思考有無其他方式替代，最后思考負(fù)面情緒產(chǎn)生的后果。通過一系列的自我發(fā)問進(jìn)行語言暗示以緩解自身激進(jìn)亢奮的情緒。

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