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高校教師備課思維行程與思維向度研究

2014-02-17 02:54王和強趙暉張勇關(guān)秀峰
關(guān)鍵詞:備課高校教師

王和強 趙暉 張勇 關(guān)秀峰

[摘要]本文以備課的思維過程為經(jīng),以涉及的關(guān)鍵要素為緯,闡釋了教師備課思維過程的基本進路和環(huán)節(jié)、涉及的關(guān)鍵要素和雛度、需要掌握的一般原則和方法,在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一個教師備課思維活動的基本結(jié)構(gòu)模型。

[關(guān)鍵詞]備課 高校教師 思維行程 思維向度

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843(2013)05-0069-05

[作者簡介]王和強,趙暉,張勇,關(guān)秀峰,長春光華學院(吉林長春130033)

俗話說,臺上一分鐘,臺下十年功。講課的過程能看到,備課的過程基本看不到,尤其是思維行程和規(guī)律。在日常備課中,教師關(guān)注任教課程的具體概念、原理和方法,但對教學目的與要求、內(nèi)容與方法、重點與難點等教學知識則少有深入思考。備課過程可分為兩個層面:一是對教學內(nèi)容的理解與建構(gòu),二是對教學過程的規(guī)劃與設(shè)計。前者主要涉及學科專業(yè)知識,后者主要涉及教育教學知識。

一、大綱、教材與教案

課程有多種類型,本文備課中的“課”指正式的、理論性課程。教學活動的載體是課程,體現(xiàn)課程內(nèi)容的是教材,指導課程實施的是大綱,教師教學中直接使用的是教案。教師備課過程中必然涉及課程、教材、大綱、教案的關(guān)系問題。教材、教程、講義等統(tǒng)稱教材,是課程內(nèi)容和邏輯結(jié)構(gòu)的具體體現(xiàn)。一般來說,教材首先關(guān)注的是知識的全面性、邏輯的嚴謹性和體系的完整性。教材是教師授課的藍本,是課程教學的主要依據(jù),也是學生學習的主要參考書。一般情況下,教師應(yīng)根據(jù)教材來備課和組織教學,不能脫離教材但又不能拘泥于教材。

如果把備課過程類比于烹飪過程,那么,教材就是待用的原材料,大綱就是烹飪指導手冊,教學方案就是廚師創(chuàng)造性加工、生產(chǎn)的直接成果。只有上等的原材料、科學的加工過程、優(yōu)秀的廚師,才能烹飪出符合營養(yǎng)健康標準、顧客口味和要求的美食。教材是備課的基本內(nèi)容來源,但不是唯一來源;而大綱是備課的要求來源,教學大綱是教材向教案過渡的依據(jù)和指南;教案作為課程教學的實施預案,是具體性的,操作性的,是包括教學內(nèi)容與方法相統(tǒng)一、過程與環(huán)節(jié)相對應(yīng)、資源與手段相整合等在內(nèi)的教學實施方案,是對教學實施過程的綜合設(shè)計;而講稿主要涉及教學內(nèi)容或講課內(nèi)容,一般不包括實施過程、環(huán)節(jié)、方法等的設(shè)計和預想。

二、解構(gòu)思維、建構(gòu)思維與知識體系

知識體系是一個內(nèi)容-結(jié)構(gòu)-功能系統(tǒng),每門課程都是一個由諸多概念、原理、方法、實例等要素組成的知識體系,具有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)完整性、邏輯自洽性、體系周圓性。備課中要根據(jù)知識點之間的層階關(guān)系、隸屬關(guān)系、邏輯關(guān)系找出章節(jié)、概念之間的內(nèi)在聯(lián)系,深刻理解和駕馭這些知識。教師對教學內(nèi)容的理解,包括意義解讀和邏輯解構(gòu)兩個方面。前者主要是挖掘文本的深層含義、領(lǐng)會知識的本真價值,主要包括對知識內(nèi)涵、知識境脈的理解;后者是破譯體系的內(nèi)在邏輯、把握系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)布局,實質(zhì)上就是對教學體系拆解、分割的能力,凡是能夠表征、轉(zhuǎn)移和傳授的知識相對來說都是可以切割的。

備課過程是解構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一。只有解構(gòu),才能透徹地掌握其邏輯順序、關(guān)系和結(jié)構(gòu)。只有建構(gòu)(建構(gòu)也是重構(gòu)),才能依據(jù)其邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系對知識加以靈活選擇、適當調(diào)整、有機整合和教學運用。建構(gòu),就是教師創(chuàng)造性地運用教材中的知識,把講授的內(nèi)容系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化,組成一個便于講授的課程結(jié)構(gòu)體系。教材作為知識體系和理論體系,是具有科學、嚴密邏輯結(jié)構(gòu)的整體。要解構(gòu)與建構(gòu),就必須按照其固有的邏輯、結(jié)構(gòu)和機理來進行。重構(gòu)的前提是,保持內(nèi)容體系完整和邏輯進路暢通,滿足后續(xù)課程需要和培養(yǎng)目標要求,適合學生文化基礎(chǔ)和認知規(guī)律。

教師備課存在有我與無我兩種狀態(tài)。照本宣科,即是無我,也就是只有解構(gòu)沒有重構(gòu),只有理解沒有設(shè)計。表現(xiàn)在備課結(jié)果上就是只有講稿沒有教案,更嚴重的就是只有復制沒有理解。教案與講稿的區(qū)別在于,講稿注重具體和詳細的教學內(nèi)容,但不包括教學環(huán)節(jié)和教學方法設(shè)計。教師備課還存在有學生與無學生兩種狀態(tài)。一本教案不管對象講到底,即是無學生,沒有根據(jù)具體對象不斷重構(gòu),反之亦然。

三、教學重點、難點、關(guān)鍵點與知識單元

對教材內(nèi)容“眉毛胡子一把抓”,不加取舍地照本宣科是備課的大忌。備課首先是備內(nèi)容,備內(nèi)容的核心是辨識和把握重、難點。無論解構(gòu)還是建構(gòu),關(guān)鍵是辨識、抓住和把握知識的重點和難點,才能提綱挈領(lǐng),把握課程知識體系。解構(gòu)是有條件、有邊界的,要止步于知識單元。知識單元作為相對獨立完整的知識部件,是知識的基本單位,邏輯上不可再拆解,一般作為微型課的基本對象。重點、難點、關(guān)鍵點就是特殊的知識單元。

重點主要基于其在知識體系中的地位是舉足輕重、影響全局的部分??蓮膬蓚€角度看,一是基于課程體系內(nèi)部的邏輯結(jié)構(gòu)和板塊關(guān)系,二是基于課程外部,即與后續(xù)課程的邏輯聯(lián)結(jié)與依存關(guān)系。從內(nèi)部看,重點是學習該門課程必須掌握的主體部分、骨干結(jié)構(gòu)和至關(guān)重要的部分,影響和決定對課程其他部分的學習和掌握;從課程外部看,重點是后續(xù)課程和培養(yǎng)目標要求所必須的,對以后課程學習和達到培養(yǎng)目標影響較大的、較深的、經(jīng)常應(yīng)用的內(nèi)容。課程中有些內(nèi)容直接影響和制約下一階段的教學,在教學進程上不可逾越的就是關(guān)鍵點。關(guān)鍵點主要基于其在知識體系中的作用,主要表現(xiàn)在兩個方面:一是邏輯進程的節(jié)點,二是知識版塊連接的樞紐。關(guān)鍵點是整個邏輯進路暢通和知識版塊聯(lián)結(jié)的命門,具有牽一發(fā)動全身的作用。這個部分不通,知識體系的邏輯就會斷路,結(jié)構(gòu)就會斷裂。

難點即知識的邏輯進路和學習過程中的陡坡、坎坷之處,即邏輯跳躍性大的涉及的相關(guān)背景知識復雜且鏈條長。難點,是對人而言的,其中包括對教師的難點,即備課中理解難、講課中表達難或者內(nèi)容本身不確定的、存在爭議的。當然,對于研究性大學來說,需要引入學術(shù)前沿和學術(shù)爭論。對學生的難點,即課堂上接受難、學習后運用難或者學習中經(jīng)常容易混淆、模糊和出錯的地方。著眼于人才培養(yǎng)目標需要,重點是相對的,同一門課程對于不同的專業(yè)和專業(yè)方向重點不同。著眼于課程內(nèi)容面向不同的對象,難點也是相對的,對于不同層次(二本和三本)、不同基礎(chǔ)(文科和理科)的學生難點不同。重點、難點之間還有交叉,某一部分內(nèi)容可能既是重點又是難點。教學內(nèi)容選擇要體現(xiàn)和突出重點,教學方法選擇要針對和突破難點,整個教學過程要把握和抓住關(guān)鍵點。

四、背景知識、前沿知識與知識境脈

概念、原理等知識單元都有自己形成、演變、發(fā)展的歷史,學科史是教學理解最重要的背景材料和思考框架。尤其在社會科學和人文學科領(lǐng)域,學科史都是重要的必修課程。了解學科發(fā)展史,對問題的理解才能有底蘊,說得清、講得透。掌握學術(shù)前沿才能知曉問題中心、爭議焦點和研究態(tài)勢,才能在更高層面、更寬廣的坐標下理解、把握現(xiàn)有知識體系。知識體系是知識發(fā)展過程的邏輯凝結(jié)和抽象表現(xiàn)形式,不了解其產(chǎn)生發(fā)展的歷史過程,就不可能真正理解現(xiàn)有結(jié)論。前沿知識和背景知識中都存在定論和爭論問題,定論也不等于正確或科學的結(jié)論,而僅僅代表某種“共識”。從向?qū)W生傳遞知識的角度而言,教師盡量要傳授定論性的內(nèi)容,但根據(jù)學校定位的不同,要適度觸及一些前沿內(nèi)容。伴隨高等教育知識觀的轉(zhuǎn)變,教師要引導學生更加深刻地理解知識本身的矛盾性和發(fā)展性,在確定性與不確定性的統(tǒng)一中把握知識本質(zhì)。

每門學科知識都涉及許多相關(guān)學科,尤其在現(xiàn)代知識體系高度分化又高等綜合的情況下。如經(jīng)濟學,涉及哲學的經(jīng)濟人假設(shè);涉及政治學關(guān)于公平與效率的關(guān)系定位,最原始的經(jīng)濟學叫政治經(jīng)濟學;涉及法學,市場經(jīng)濟是法制經(jīng)濟;涉及數(shù)學,需要運用數(shù)學模型;涉及社會學,人口結(jié)構(gòu)制約經(jīng)濟結(jié)構(gòu),影響供求關(guān)系,等等。概念、原理、定理、公式等的講授和理解都需要相關(guān)的事實、材料、觀點的支撐、佐證,這些素材有的來自本學科、本課程的內(nèi)部,有的則來自相關(guān)學科,所以才有了“旁征博引”之說。有學科史做支撐,教學才能資料豐富、論證充分、內(nèi)容厚重;有科研做支撐,教學才能視野開闊、內(nèi)容新鮮、觀點新穎;有相關(guān)學科知識做鋪墊,就能夠使教學內(nèi)容豐滿、充實,而且色彩斑斕不刻板。作為教師,具有大量的知識儲備和寬廣的知識視野,講課時才能游刃有余,信手拈來。

五、課程體系、課程定位與教學目標

每門課程都處在整個課程體系的相互關(guān)聯(lián)中,教師不了解其內(nèi)在關(guān)聯(lián)和邏輯關(guān)系,就很難較好地實現(xiàn)教學目標、課程目標以及培養(yǎng)目標。教師備課必須認真研究、全面掌握培養(yǎng)方案,把握課程架構(gòu)的內(nèi)在機理。因此,備課也有不同的層面和定位:宏觀的備課,應(yīng)該是基于對整個人才培養(yǎng)方案及其課程體系的總體理解;中觀的備課。應(yīng)該對所授課程所在的課程板塊、課程群或其前后左右關(guān)聯(lián)課程及其相互關(guān)系具有透徹的理解;微觀的備課,才是著眼于一門課程的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等的理解與把握。備課也要胸有全局,才能更好地理解局部、把握局部。

人才培養(yǎng)方案包括提供什么樣的課程和如何實施這些課程,前者即為課程體系,后者即為培養(yǎng)模式。宏觀層面的備課,首先要了解課程體系的板塊劃分,即本門課程屬于基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、專業(yè)方向課中的哪個部分,是必修課還是選修課。其次要把握本門課程與前后左右相關(guān)課程的邏輯聯(lián)系和學理關(guān)系,并有必要翻閱、研讀前置、后續(xù)和并行課程的教材。了解先修課的哪些知識為本課程打下基礎(chǔ),后續(xù)課程將會用到本課程的哪些內(nèi)容,并注意與并行課程在教學內(nèi)容和進度上的相互協(xié)調(diào)和銜接。

教學大綱主要解決一門課程為什么教、教什么、怎么教的問題。完成教學任務(wù)和達到教學目標是兩個不同的概念,前者的主體是教師。后者的指向(依托)是學生。完成教學任務(wù)并不意味著達成教學目標,有的教師把完成教學任務(wù)當成達到教學目標,這是對教學工作的嚴重誤解。教學目標是教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化形式,是從知識的客觀形態(tài)嵌入學生知能結(jié)構(gòu),轉(zhuǎn)換成學生主體能力的過程。灌輸論往往導致教學目標的缺失,只關(guān)注知識內(nèi)容本身。把內(nèi)容當目標,把灌輸當教學。

六、教學內(nèi)容、教學方法與教學過程

教學過程設(shè)計的核心是如何實現(xiàn)教學內(nèi)容與教學方法的最佳結(jié)合。教學過程可從兩個層面理解:一方面是教學內(nèi)容的展現(xiàn)過程,它體現(xiàn)知識體系的內(nèi)在邏輯行程;一方面也是教學方法運用、教學資源整合、師生合作、標準規(guī)制和實踐反思的過程,它體現(xiàn)教師對教學活動的駕馭和處理能力。

教學內(nèi)容決定教學方法,往往表現(xiàn)為學科特點、課程特點決定教學方法。不同學科、不同專業(yè),其知識體系和規(guī)律有不同的特征,主要的符號系統(tǒng)、思想方法和思維模式各不相同,因而學習方法、學習方式也各不相同。黑格爾曾說:“方法不是外在的形式,而是內(nèi)容的靈魂?!苯虒W方法是內(nèi)容體系內(nèi)在精神的挖掘和運用,是認知對象及其結(jié)論對人們行為的啟示和規(guī)制,從而構(gòu)成人們應(yīng)對、處理這類現(xiàn)象、這一領(lǐng)域問題時的思想指南和行動方針。因而,教學內(nèi)容的表達與表現(xiàn)必須遵循客觀對象世界的構(gòu)成要件及其運動邏輯,必須遵循主體行動領(lǐng)域的構(gòu)成要素及其行動邏輯,即客觀的邏輯決定主觀的邏輯??陀^規(guī)律決定和制約認識規(guī)律,從而表現(xiàn)為教學內(nèi)容決定認識方法,認識方法決定教學方法。

在教學內(nèi)容確定的前提下。教學方法往往影響甚至決定教學目標的實現(xiàn)程度。因為教育產(chǎn)品的塑造與其他產(chǎn)品一樣,不僅取決于原材料,而且依賴加工的過程和方法。在一定意義上,人才類型和培養(yǎng)目標的差異,最重要的差別往往不是課程和教學內(nèi)容,而是組織實施的方式方法。當前高校教學方法改革的著力點主要在于對灌輸式、注入式教學的批判,強化互動性、多元化和適切性,其中尤其要注意克服教學內(nèi)容對教學方法的遮蔽,教的方法對學的方法的遮蔽,灌的方法對教的方法的遮蔽。而更深層次的癥結(jié)則在于教學方法的手段化、工具化傾向由來已久,并深深鐫刻于教師的教學認知和教學行為中?!霸谖覈?,教學方法通常被視為實現(xiàn)教學目的或完成教學任務(wù)的手段,其本身的教育作用未被充分認識,因而未被自覺利用”。教師往往把教學方法定位于實現(xiàn)教學目標的手段和橋梁,從而成為教學內(nèi)容的附屬品和展示器,而其本身蘊含的思想原則、精神價值以及對學生思維范式的形塑作用則基本被遮蔽。在學生能力培養(yǎng)過程中,教學方法往往比教學內(nèi)容更重要,因為方法蘊含著行動的方向、原則和程序,體現(xiàn)著實踐的結(jié)構(gòu)、策略和范式。我們培養(yǎng)的學生能力不足,主因在于教學方法的潛在價值和育人功能沒有得到充分挖掘和利用。

七、教學資源、教學手段與教學空間

教學內(nèi)容在實施過程中,需要借助物質(zhì)載體和物質(zhì)工具。一切可用的,有利于教學的物質(zhì)、技術(shù)或信息形態(tài)的存在物都是資源。資源本身不是手段,意識到的資源才是資源,使用上的資源才是手段。相同的資源,不同的組合與使用便形成不同的手段。相同的內(nèi)容,不同的資源、不同的整合、不同的設(shè)計就會形成不同的教學空間和教學情境。資源整合和手段確定是一個教師意識、選擇、挖掘、整合的多維思維活動過程,需要發(fā)揮主觀能動性和思維創(chuàng)造性。高等教育人才類型的差異化,必然要求教學方法手段的差異化,同時也意味著資源供給和整合方式的差異化、多元化。

現(xiàn)代條件下教學資源、教學手段對教學活動的影響是多方面的。多媒體技術(shù)可以多視角、全方位地展現(xiàn)教學內(nèi)容,使抽象的理論具體化、形象化、直觀化。使學生更易于理解和掌握。計算機、互聯(lián)網(wǎng)等作為知識載體和傳輸渠道,使現(xiàn)代教育的開放性成為必然,為實現(xiàn)由以教為主到以學為主的轉(zhuǎn)變提供了廣闊空間,并在很大程度上影響師生關(guān)系。教學資源建設(shè),尤其是學的資源建設(shè)是由以教為中心向以學為中心轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。灌輸教育的實質(zhì)是把教材作為唯一資源,以教材內(nèi)容為教學內(nèi)容,以教材結(jié)論為教學標準,導致封閉、絕對、統(tǒng)一、標準化的教學思維和教學模式。

教學方法是教學實施的理念和思路,教學手段是教學實施的橋梁和中介。教學方法選擇屬于思想路線,是原則、內(nèi)隱的;教學手段配置屬于技術(shù)路線,是具體、外顯的。方法是手段的思想內(nèi)核和理念形式,手段是方法的物質(zhì)載體和表現(xiàn)形式。一般而言,教學方法更影響教學質(zhì)量,好的教學方法有助于學生對內(nèi)容的理解和吸收;教學手段更影響教學效率,先進的教學手段可以提高單位時間內(nèi)的教學容量,加快教學表達和傳遞的進程。

八、教師、學生與教學合作

作為教師,教學內(nèi)容理解中要突出“我”,教學實施設(shè)計中要凸顯“學生”。教學內(nèi)容理解著重師本之間的理解,實現(xiàn)知識由教材向教師的轉(zhuǎn)化;教學實施設(shè)計著重師生之間的理解,實現(xiàn)知識由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)化。要因材施教,處理好主導與主體的關(guān)系。教學活動是教師教和學生學的統(tǒng)一體,缺少任何一方的積極參與,教學活動都是低效和無效的。教學目標的實現(xiàn)必須有學生的積極參與,要把學生作為主體,根據(jù)其實際情況和特點實施教學,并始終把調(diào)動積極性、啟發(fā)自覺性放在教學工作的第一位。

要循序漸進,處理好起點與目標的關(guān)系。學校工作以教學為中心,教學工作以學生為中心。教學理解可向?qū)W科前沿靠攏,處理好一桶水與一碗水的關(guān)系,但教學設(shè)計必須向?qū)W生需求貼近,強調(diào)與培養(yǎng)目標和學生基礎(chǔ)的契合程度。高等教育大眾化階段,學生之間的差距拉大,一些高校實施分層教學即是一種應(yīng)對之策。在有限的資源條件下,教學目標和教學實施既要定位于大多數(shù)學生的基礎(chǔ)和接受能力,又要適當兼顧前后兩頭學生的特殊情況和特殊需求,在全體與個體平衡中,掌握內(nèi)容的寬窄和深淺、教學的進度和節(jié)奏。

要潛移默化,處理好顯性與隱性的關(guān)系。教學活動是以情感關(guān)系為基礎(chǔ)的“場”,是交流、互動、理解、配合的“場”。良好的師生合作與互動,需要教師在課下認真做好準備。教師要注重教學經(jīng)驗積累和教學藝術(shù)修養(yǎng),才能在面對課堂變化時隨機應(yīng)變,以靜制動,掌握教學的主動權(quán)。教師要關(guān)注社會熱點、時尚話題以及新興語言,與學生的思維脈搏一起跳動,彌合代溝,化解隔閡。

九、教學標準、教學評價與教學規(guī)制

質(zhì)量觀決定質(zhì)量關(guān)。不同類型、不同層次、不同培養(yǎng)目標的學校,教學質(zhì)量標準和運行要求不同。教學活動是一個規(guī)范性活動,教師在備課過程中要了解掌握學校關(guān)于教學管理的相關(guān)制度、規(guī)范要求和質(zhì)量標準,依此開展備課、上課等教學活動。育人非制器,但似制器。教學活動是內(nèi)容給定、目標導向、軌道約束和標準規(guī)制的實踐活動,要求一定程度的規(guī)范化、程序化和標準化。但教學活動又不同于一般的商品生產(chǎn)性活動,不是機械標準和硬性約束,而是一種軟約束性實踐,正如呂叔湘先生所言,辦教育如同種莊稼。因此教師備課、講課活動都要堅持共性與個性、規(guī)范與創(chuàng)造相統(tǒng)一的原則。

學校的教學管理規(guī)章制度尤其是教學質(zhì)量標準和評價體系,說課、講課競賽和教學觀摩活動,專家、督導和學生的教學評價打分等諸多因素都會影響教師的教學認知和質(zhì)量標準,從而隱性地影響教師的備課和上課。因此,教師要注意把握學校標準、專家標準、學生標準的復雜性和矛盾性,在教學準備和教學實施過程中認真辨析并正確處理。一是處理好專家標準與學生認同的雙重視角。專家標準代表學校,也體現(xiàn)專業(yè)人士的個人理解和眼光;學生標準代表受眾和消費者,更具有真實性和分量感。二是處理好結(jié)果標準與過程標準的雙重要求。既要嚴格遵守教學過程的質(zhì)量標準和實施規(guī)范,又要始終關(guān)注學生的學習狀況和學習效果,因為教學效果主要體現(xiàn)在學生的學習成效上。三是處理好質(zhì)量標準與效率要求的雙重約束。教學活動是質(zhì)量標準和效率要求的統(tǒng)一,在單位時間內(nèi)給予學生最有價值的內(nèi)容、最大的信息量以及形成最深刻的印象、促發(fā)最有益的思考,是每一個教師在備課過程中都需要認真思考和準備的。

十、教學實踐、教學反思與教學循環(huán)

教學活動是一個由預設(shè)到生成的過程,由備課到課堂教學是一個由寫作“劇本”到演出“版本”的再創(chuàng)造過程。課前備課再充分,教案寫得再細致,講課中都不可能原版重現(xiàn)。因此,課堂教學結(jié)束后,要對教學過程中的成敗之處和意外生成進行反思、評析,找出今后可以借鑒的經(jīng)驗和需要汲取的教訓。青年教師要多征求專家、同行的意見和建議,積極聽取學生的呼聲,通過多方面、多視角的教學反饋不斷改進和提高教學質(zhì)量。但來自專家、同行和學生的評價與反饋往往會摻雜較為紛亂甚至相互矛盾的聲音,因此教師還要學會自我反觀和反思。

反思以反饋和反觀為前提,沒有反饋和反觀就難以發(fā)現(xiàn)問題,沒有反省和反思就無法改進和提高?!敖處煂嵺`不可能是操作性實踐,只可能是反思性實踐”。作為教師,首先要有一種自我感知、評價的能力,這個能力也可稱為第六感,是一種靈魂出竅的自我觀察和審視,作為實踐者自身的另一個自我而反觀自己。反思與反饋的最大區(qū)別在于反身性;只有自己才能知曉自己教學行為的理念、根據(jù)、過程和方法及教學實施的全過程,并通過效果反推當初設(shè)計的合理性、實施的正確性。反思,是掌握教學實踐規(guī)律、總結(jié)成功教學的有效途徑。反思,要著眼教學行為的理念與根據(jù)、結(jié)構(gòu)與模式、路徑與程序,以及教學生成中的經(jīng)驗與教訓。

教師的成長開始于教學循環(huán)。反思是為了發(fā)現(xiàn)問題、查找原因、剔除癥結(jié)、改進提高,所以缺少問題意識、反恩意識和改進意識的教師不是一個好教師。對教師的教學檢查與評價,對學生的成績考核與分析都是為了教學的改進和提高,都需要在下一輪的教學實施中加以落實。不斷地實踐、反思、改進、提高和完善是教學的常態(tài),也體現(xiàn)了教育的規(guī)律。反思的過程伴隨教學活動的全過程,必須日積月累,用長勁,下深功。

總之,大學類型、辦學和培養(yǎng)目標定位決定教師的教育教學理念,影響教師的知識觀、教學觀和質(zhì)量觀,并在其教學行為方式和備課思維取向上表現(xiàn)出多樣性和復雜性,但其中仍蘊含一般性、共性的過程與規(guī)律。而且,所有教學過程的展開和實現(xiàn)都基于備課過程中的教學理解、建構(gòu)和設(shè)計。通過深入剖析和透徹理解教師備課活動的思維模式和思想特征,可以更加透徹地理解教師的教學過程和教學模式,從而進一步改革教學理念、改進教學方法、提高教學質(zhì)量。

(責任編輯:趙淑梅)

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高校教師職業(yè)道德內(nèi)化及其促進機制探討
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