[摘要]本文主要從以下三個方面對程式語研究的理論突破進(jìn)行了梳理和總結(jié)，即語言使用具有雙重屬性——分析性和程式性，語言加工具有雙重形式——分析性加工和整體性加工，語言習(xí)得也存在雙重模式——格式塔式和分析式，在此基礎(chǔ)上詳細(xì)闡述了其對外語教學(xué)的一些重要啟示。

[關(guān)鍵詞]程式語 理論突破 外語教學(xué)

[中圖分類號]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0134-05

[作者簡介]李更春，浙江廣播電視大學(xué)外國語學(xué)院講師（浙江杭州310030）

程式語指的是作為單個詞匯單位進(jìn)行心理加工的多詞詞串或框架。近些年來，越來越多的語料庫語言學(xué)家、心理語言學(xué)家和教育語言學(xué)家都強(qiáng)調(diào)程式語的重要性，并對程式語在語言使用、語言加工或語言習(xí)得中的作用進(jìn)行了大量的研究，取得了一些重要的理論突破。這些研究表明，本族語者的語言產(chǎn)出在很大程度上是由各類程式語構(gòu)成的，語言使用在本質(zhì)上具有雙重屬性，即分析性（analyticity）和程式性（formulaicity）；程式語的心理加工不同于創(chuàng)造性語言（creative language），前者具有整體加工（holistic processing）的特點(diǎn)，后者則主要依賴分析性加工（analytic processing）；相應(yīng)地，語言習(xí)得尤其是母語習(xí)得也具有雙重模式，即格式塔式（the gestalt approach）和分析式（the analytic approach）。本文分別從語言使用、語言加工和語言習(xí)得等角度闡述程式語研究的理論突破及其對外語教學(xué)的啟示。

一、程式語研究的理論突破

（一）語言使用具有雙重屬性——分析性和程式性

相關(guān)研究表明，語言至少有1/3到1/2的內(nèi)容是由程式化語言構(gòu)成的。Sorhus對加拿大某即興話語語料庫進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，說話人每使用5個單詞就使用了1個程式語。Howarth考查了某社會科學(xué)語料庫中的高頻動詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些動詞要么出現(xiàn)在限制性搭配中，要么出現(xiàn)在習(xí)語中，兩者占到總頻數(shù)的31%-40%。Biber等人發(fā)現(xiàn)，在其研究的學(xué)術(shù)語篇和會話語篇中，由3-4個單詞組成的詞束（lexical bundles）分別占到20%和28%。Erman和Warren分析了London-Lund語料庫中的部分口語語篇與LOB語料庫中的部分書面語篇，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各類程式語占其分析的口語語篇的58.6%、書面語篇的52.3%。

上述研究表明，程式語在語言使用中普遍存在，它是本族語者語言產(chǎn)出的一個重要特征。語料庫語言學(xué)研究使人們認(rèn)識到，語言具有雙重屬性，即分析性和程式性，它既是一個以語法為基礎(chǔ)、可分析的、相對封閉的系統(tǒng)，又是一個以記憶為基礎(chǔ)、程式化的、相對開放的系統(tǒng)。Sinclair認(rèn)為，語言在整體上是根據(jù)兩大結(jié)構(gòu)原則組織起來的，即“開放選擇原則”和“習(xí)語原則”。開放選擇原則意味著語言的使用是許多范圍較廣的選擇的結(jié)果，這些選擇只受語法的制約，而習(xí)語原則給語言使用者提供了“大量的半預(yù)構(gòu)短語”，“它們構(gòu)成了單個的選擇，盡管它們可以被分析成更小的部分”。Sinclair強(qiáng)調(diào)，這兩種模式是互不相容的，甚至是截然對立的。他認(rèn)為習(xí)語原則的重要性在很大程度上被忽視了，但正是這個原則從根本上解釋了語言習(xí)得、理解與產(chǎn)出的過程。在他看來，習(xí)語原則占主導(dǎo)地位，而開放選擇原則是第二位的。Wray也認(rèn)為，在處理某種意義的表達(dá)時，一個言語社團(tuán)似乎有著某種優(yōu)先考慮的“默認(rèn)的”形式，這種“默認(rèn)的”形式常具有程式性或預(yù)制性，是地道和流暢表達(dá)的關(guān)鍵所在?？梢?，盡管學(xué)者們的表述不盡一致，但都指出了語言的本質(zhì)屬性，即分析性和程式性，且語言使用是這兩種屬性在語篇/話語中不斷交織與持續(xù)推進(jìn)的結(jié)果。

（二）語言加工具有雙重形式——分析性加工和整體性加工

毋庸置疑，人類語言是大腦中某些復(fù)雜過程的產(chǎn)物。Jackendoff認(rèn)為，人們?yōu)榱颂岣邔φZ言的說寫與理解能力，不僅需要在心理詞庫中存儲單個的詞，還需要存儲這些詞的使用模式。這些模式代表著“心理語法”的語言規(guī)則，使我們能夠運(yùn)用單個的詞構(gòu)成句子。Choresky強(qiáng)調(diào)了語言的創(chuàng)造性，認(rèn)為創(chuàng)造性使人類能夠產(chǎn)出他們從未聽過和說過的句子，并提出了一種單一加工系統(tǒng)，該系統(tǒng)是思維/大腦內(nèi)在結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，賦予了人們理解、習(xí)得與產(chǎn)出語言的分析能力。語言學(xué)家們指出，這種規(guī)則系統(tǒng)使人們能夠以有限的語法創(chuàng)造出無限的新的句子。據(jù)此，Pinker進(jìn)一步提出，“一個人說出或理解的幾乎每個句子都是單詞的嶄新組合，第一次出現(xiàn)在宇宙的歷史上”。

然而，我們認(rèn)為，這種內(nèi)在的分析能力在很大程度上被高估了，而人類的記憶能力以及從記憶中調(diào)用某些預(yù)制單位來產(chǎn)出語言的能力卻被低估了。實際上，人們除了使用語法規(guī)則以外，還從記憶中整體調(diào)用話語預(yù)制塊來生成和理解語言。此外，對正常受試和腦損傷受試的心理語言學(xué)研究表明，新的句子和程式語是由不同的神經(jīng)結(jié)構(gòu)加工的，它們被表征在不同的腦半球中。分析性和合成性語言能力位于左半球，而短語詞匯（即程式語）或其他具有類似使用特征的單詞是在右腦中加工的。例如，Van Lancker-Sidtis和Postman考察了右腦損傷、左腦損傷和正常受試的即興話語中固定表達(dá)的使用情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，左腦損傷的受試使用的固定表達(dá)比正常受試要多，而右腦損傷的受試產(chǎn)出的固定表達(dá)比正常受試要少。研究者認(rèn)為，該結(jié)果支持了這樣的觀點(diǎn)，即新的語言產(chǎn)生于左腦，而固定表達(dá)（即程式語）產(chǎn)生于右腦。在以往研究的基礎(chǔ)上，Wray和Perkins提出了語言的整合模式，該模式認(rèn)為，人們在語言加工中使用了兩種策略，即分析性加工和整體性加工。前者的目的是通過單字詞項（single-word lexical items）與語法規(guī)則的相互作用來產(chǎn)出與理解新的話語，而后者則依賴存儲在心理詞庫中的預(yù)制的單詞串（即程式語）來產(chǎn)出與理解語言。該模式認(rèn)為，在交際性語言加工中，整體性系統(tǒng)占據(jù)中心地位，但它并不否定分析性或創(chuàng)造性系統(tǒng)的重要性。整體性系統(tǒng)在可預(yù)測的語境中提供現(xiàn)成的話語（即程式語）供說話者使用，以此來降低他們語言加工的費(fèi)勁程度（effort of processing），而分析性或創(chuàng)造性系統(tǒng)使語言使用者能夠產(chǎn)出或解讀不可預(yù)測的話語。以上研究表明，程式語在大腦中表征與加工的位置及其加工方式都有別于創(chuàng)造性語言，語言加工具有雙重模式，即分析性加工和整體性加工。

（三）語言習(xí)得具有雙重模式——格式塔式和分析式

隨著程式語研究的不斷深入，基于程式語的語言習(xí)得研究近年來受到了學(xué)界廣泛的關(guān)注。在母語習(xí)得研究中，Peters發(fā)現(xiàn)，兒童使用兩種學(xué)習(xí)策略來習(xí)得語言，即格式塔式和分析式。Peters指出，兒童就其使用的學(xué)習(xí)策略來說構(gòu)成了一個連續(xù)體，有些兒童一開始就是完全分析性的，有些兒童則按照不同的比例使用分析式和格式塔式話語。而有些兒童起初使用的是完全格式塔式的方法，只是在后來才慢慢地轉(zhuǎn)變?yōu)槭褂梅治鲂缘姆椒?。這就是說，不同的兒童會選擇不同的策略或策略組合來習(xí)得語言。

Lieven等人的研究對此提供了進(jìn)一步的支持@。他們發(fā)現(xiàn)，在兒童早期使用的詞匯中，名詞和固定短語之間存在著顯著的負(fù)相關(guān)，兒童要么偏好于使用名詞，要么偏好于使用固定短語。這就表明，它們構(gòu)成了兒童詞匯發(fā)展的兩種不同的路徑。Pine和I，ieven認(rèn)為，這兩種路徑分別對應(yīng)于語言系統(tǒng)發(fā)展的不同途徑。他們對7名兒童進(jìn)行了歷時的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童前100個單詞中所含同定短語的比例和他們早期的產(chǎn)出模式（productive patterns）有很大的關(guān)系：較少使用固定短語的兒童，其早期建構(gòu)的話語往往是由他們業(yè)已掌握的單字詞匯所構(gòu)成，而使用固定短語較多的兒童，其早期的話語可以追溯到某些起初未加分析的固定短語。研究者認(rèn)為，在這兩種策略中，短語策略更為常見。他們發(fā)現(xiàn)，兒童早期語言中只有相對較少的形式是由兩個先存詞項所組成，而66%的結(jié)構(gòu)可以追溯到某種固定短語，甚至是最少使用短語的兒童其話語中也有40%的結(jié)構(gòu)是這樣產(chǎn)生的。

Cruttenden對兒童語言習(xí)得也進(jìn)行了研究。他認(rèn)為，任何語言層次上的學(xué)習(xí)都會經(jīng)過兩個階段，即項目學(xué)習(xí)階段和系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段。項目學(xué)習(xí)指的是一次學(xué)習(xí)一個具體的語言項目，而系統(tǒng)學(xué)習(xí)指的是對一組抽象的相互聯(lián)系的語言規(guī)則的內(nèi)化，這些語言規(guī)則將被逐漸地重組成一個系統(tǒng)。Cruttenden認(rèn)為，這兩種學(xué)習(xí)模式（或階段）適用于語言的不同層次，包括音系、語調(diào)、形態(tài)、句法和語義等層面。Ellis通過一個簡單的例子指出了兩種學(xué)習(xí)模式的不同。他指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者對Can I have a___？進(jìn)行學(xué)習(xí)時，他們進(jìn)行的是項目學(xué)習(xí)，因為他們是將該表達(dá)作為一個未經(jīng)分析的語塊加以學(xué)習(xí)的。當(dāng)學(xué)習(xí)者對can的詞性（如其后可以跟have，help等動詞）和功能（如表達(dá)能力、可能性或應(yīng)允等功能）進(jìn)行學(xué)習(xí)時，他們進(jìn)行的就是系統(tǒng)學(xué)習(xí)，因為他們學(xué)習(xí)的是關(guān)于can的某些規(guī)則。概括地說，Cruttenden的理論試圖解釋學(xué)習(xí)者如何通過對具體語言項目的學(xué)習(xí)來習(xí)得該語言抽象的規(guī)則系統(tǒng)。該理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)首先是逐項發(fā)生在包括音系、形態(tài)、句法和語義等語言的所有層次上。此外，該理論還強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者一開始將程式語作為一個大的詞匯項目進(jìn)行學(xué)習(xí)，從整體上加以記憶，當(dāng)他們接觸到與之類似的程式語，并注意到某些單詞可以單獨(dú)抽取出來使用時，他們就會開始對原先作為整體記憶的程式語進(jìn)行對比和分析，在此過程中領(lǐng)會并掌握語法規(guī)則，最終大多數(shù)程式語的組成部分被拆分開來，通過語法規(guī)則重新組織起來，這樣一來學(xué)習(xí)者就逐漸過渡到了系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段。以上研究表明，本族語者的語言習(xí)得存在著兩種模式或兩個階段，即格式塔式（或項目學(xué)習(xí)）和分析式（或系統(tǒng)學(xué)習(xí)）。前者可使學(xué)習(xí)者獲得語言的交際能力，進(jìn)而使他們有機(jī)會接觸更多的語言輸入；后者可使學(xué)習(xí)者獲得語言的分析能力，進(jìn)而使他們逐漸習(xí)得該語言的規(guī)則系統(tǒng)。

二、對外語教學(xué)的啟示

（一）語言使用的雙重屬性對外語教學(xué)的啟示

語料庫語言學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，語言是高度模式化的。語言在很大程度上是由固定或半固定的程式語所組成，這些程式語是詞匯與語法的結(jié)合體，具有較完整的語義或表達(dá)特定的功能。因此，外語教學(xué)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中將詞匯與語法割裂開來分別加以教學(xué)的做法，轉(zhuǎn)而以程式語為基本單位開展詞匯和語篇層面的教學(xué)。就詞匯教學(xué)來說，外語教師除了應(yīng)講解單詞的形式、意義及其與其他單詞的聯(lián)系與區(qū)別之外，還應(yīng)講解由該詞所組成的常見搭配、短語/詞組、詞型（lexical patterns）和句型等方面的知識。也就是說，外語教師不能僅滿足于對單詞本身進(jìn)行分析和講解，還需要對由相關(guān)單詞構(gòu)成的程式語進(jìn)行補(bǔ)充，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者理解和運(yùn)用語言的能力。就語篇教學(xué)來說，外語教師除了應(yīng)講解語篇中的長難句、銜接連貫手段和語篇的宏觀結(jié)構(gòu)之外，還應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者識別出語篇中出現(xiàn)的各類固定或半固定的程式語，引導(dǎo)他們在句子語境和/或語篇語境中理解這些程式語的意義或表達(dá)的功能。此外，外語教師還應(yīng)將語料庫技術(shù)引入程式語教學(xué)中去。在程式語教學(xué)中運(yùn)用語料庫至少能給學(xué)習(xí)者帶來以下好處：第一，學(xué)習(xí)者所接受的語言輸入更具真實性，所學(xué)到的語言知識能夠即學(xué)即用，能夠有效提高學(xué)習(xí)者語言輸出的準(zhǔn)確性和地道性；第二，學(xué)習(xí)者可不再依靠外語教師的語言直覺和感悟，轉(zhuǎn)而求助于大型語料庫便捷的檢索和統(tǒng)計功能來輔助程式語的學(xué)習(xí)，因而其學(xué)到的程式語知識更符合語言使用的實際情況；第三，這種教學(xué)模式將語言學(xué)習(xí)變成了語言探究，使學(xué)習(xí)者感覺到自己在進(jìn)行一種探索、發(fā)現(xiàn)和歸納研究，能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和熱情，這種從探究式的學(xué)習(xí)中獲得的成就感將促使他們以更加飽滿的熱情投入到外語學(xué)習(xí)中去。

（二）語言加工的雙重形式對外語教學(xué)的啟示

心理語言學(xué)研究表明，程式語是整體表征在說話者心理詞庫中的具有整存整取的特點(diǎn)。既然它們是以整體形式從記憶中提取出來的，那么它們就有助于說話者在真實的情景中流利地產(chǎn)出語言。Skehan指出，“我們依靠這些詞塊來減輕加工負(fù)擔(dān)，在其他計算持續(xù)進(jìn)行的時候使用它們來‘爭取加工時間，提前計劃我們想說的內(nèi)容及其形式?！比欢?，在外語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者傾向于基于語法規(guī)則對語言進(jìn)行理解與產(chǎn)出，他們往往將大部分精力集中在對單詞和句法結(jié)構(gòu)的解/編碼上，而這種方式需要使用較多的計算資源，這勢必影響其對交際內(nèi)容的注意力，進(jìn)而影響其理解與表達(dá)的流利性。換句話說，學(xué)習(xí)者的語言解/編碼是基于語法規(guī)則的，他們較少使用程式語來提高語言加工的效率，而這是由于其對程式語整體性及其功用把握不足所致。因此，我們認(rèn)為，外語教師應(yīng)設(shè)法提高學(xué)習(xí)者對程式語整體性的認(rèn)識，例如可以利用課堂時間讓學(xué)習(xí)者找出語篇中固定或半固定的程式語，再對這些程式語的意義和用法加以講解和示例；還可以對學(xué)習(xí)者布置適量的課外閱讀任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者在閱讀過程中注意語篇中較為固定的表達(dá)并加以積累，再利用部分課堂時間對學(xué)習(xí)者積累的固定表達(dá)進(jìn)行檢查和討論。此外，外語教師還需要將語言輸入與輸出練習(xí)加以結(jié)合，在課堂內(nèi)外可安排形式多樣的練習(xí)來提高學(xué)習(xí)者對程式語整體性的認(rèn)識。除此之外，外語教師還應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者記憶這些程式語。有研究表明，很多程式語的詞匯構(gòu)成（lexieal composition）可以通過某種語音模式加以解釋，尤其是頭韻（如wage war，from pillar to post，time will tell）與半諧音（如be left high and dry），且這些語音模式具有較強(qiáng)的記憶潛力。這類程式語不僅結(jié)構(gòu)完整、意義清晰，而且讀起來朗朗上口，因而特別適用于通過閱讀加以記憶?？傊?，外語教師在平時教學(xué)中應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意語篇中出現(xiàn)的程式語及其可能具有的語音模式（如頭韻或類韻），逐漸提高和增強(qiáng)其對程式語的意識程度和判別能力，并適時開展有助于學(xué)習(xí)者記憶程式語的課堂活動。

（三）語言習(xí)得的雙重模式對外語教學(xué)的啟示

母語習(xí)得研究表明，有些兒童在習(xí)得母語的過程中會先學(xué)習(xí)和使用程式語，之后才掌握程式語的內(nèi)部構(gòu)成。有學(xué)者認(rèn)為，這種未加分析的程式語為語言能力的發(fā)展提供了原材料，因為它們會在隨后被切分為更小的組成部分和語法。Wood對程式語在母語習(xí)得中的作用進(jìn)行了較全面的總結(jié)：它們以整體形式被習(xí)得與保持，與習(xí)得者的語用能力聯(lián)系在一起，且隨著這種語用能力和意識的發(fā)展而不斷拓展。與此同時，隨著習(xí)得者的認(rèn)知分析和綜合技能的提高，它們被逐漸地切分與分析、分解與重組，原先的程式語以及通過分析得到的構(gòu)件與語法規(guī)則同時被保持。也有研究表明，外語學(xué)習(xí)者很難習(xí)得與產(chǎn)出接近本族語的程式化語言。與主要使用整體性系統(tǒng)加工語言的本族語者相比，非本族語者似乎更多地將精力集中在單個的詞而非單詞串上，只有少數(shù)非本族語者完全習(xí)得了本族語者掌握的程式語。有學(xué)者提出，在二語學(xué)習(xí)的早期階段，許多有用的程式語迅速地進(jìn)入到成人的詞庫中，不管他們是在課堂上還是在自然環(huán)境下學(xué)習(xí)該語言的，這些程式語的主要作用是確保其在語言環(huán)境中與他人交流能夠取得成功。然而，在學(xué)習(xí)的后期階段，二語學(xué)習(xí)者很大程度上依靠創(chuàng)造性語言過程，且傾向于運(yùn)用語法規(guī)則對程式語進(jìn)行切分。這種分析性過程將使二語學(xué)習(xí)者從他們整體學(xué)習(xí)的序列中識別出那些獨(dú)立學(xué)得的詞項，隨后將對該序列進(jìn)行部分的或完全的切分。因此，二語學(xué)習(xí)者“傾向于過度生成而產(chǎn)出的話語雖符合語法卻不地道。而且，甚至熟練的學(xué)習(xí)者也經(jīng)常通過語法規(guī)則產(chǎn)出沒有語病但本族語者卻從來不使用的句子。因此，當(dāng)我們對非本族語者與本族語者的程式語習(xí)得模式進(jìn)行比較時，看來二語學(xué)習(xí)者主要停留在第二或第三階段，沒有深入到第四階段，在該階段創(chuàng)造性語言與程式化語言取得了平衡。我們認(rèn)為，在外語教學(xué)中，外語教師應(yīng)在整體性教學(xué)法與分析性教學(xué)法之間尋求一種平衡。整體性教學(xué)法強(qiáng)調(diào)將程式語當(dāng)作某種詞塊加以學(xué)習(xí)，也就是說，它只關(guān)注程式語整體的意義和用法。分析性教學(xué)法通過解釋程式語結(jié)構(gòu)的可變性使學(xué)習(xí)者注意到程式語形式變化的范圍，使學(xué)習(xí)者避免犯過度生成的錯誤，這樣既保證了語言產(chǎn)出的地道性，又保證了語言產(chǎn)出的準(zhǔn)確性。當(dāng)然，至于哪些程式語適合于整體性教學(xué)，哪些適用于分析性教學(xué)，需要外語教師根據(jù)特定程式語的可變性及具體的教學(xué)目的進(jìn)行確定。

（責(zé)任編輯：趙淑梅）