[摘要]本文從學(xué)習(xí)的視角對七種教學(xué)方式進行了分析梳理，從中得出一個基本結(jié)論：多模式的關(guān)聯(lián)融合與立體整合成就了教與學(xué)多方面的優(yōu)勢，并結(jié)合典型整合教學(xué)實踐進行了分析探討。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)模式 學(xué)習(xí)方式 轉(zhuǎn)型

[中圖分類號]G642 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0147-04

[作者簡介]朱麗，成都體育學(xué)院信息技術(shù)中心副教授（四川成都610041）

教學(xué)模式是一種穩(wěn)定的教學(xué)方式，是教育機構(gòu)為學(xué)生傳授知識、構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)以及發(fā)展能力過程中形成的一套教學(xué)方法。教學(xué)模式在漫長的教育發(fā)展過程中對人才培養(yǎng)產(chǎn)生了深遠影響，其中以教師傳授知識為特征的教學(xué)模式成為主流，并主導(dǎo)了各個階段的教育過程。然而，國內(nèi)外教育研究發(fā)現(xiàn)，在強化教學(xué)的同時傳授性教學(xué)對學(xué)生創(chuàng)新思維能力也形成了一定制約。盡管教育教學(xué)在內(nèi)容、方式上不斷改進，但學(xué)習(xí)主體在知識的探求等方面缺乏應(yīng)有的動機，表現(xiàn)出“教”的局限與“學(xué)”的不足，“學(xué)”成為制約教學(xué)效果的瓶頸。而教學(xué)方法與學(xué)習(xí)理論的研究多是平行發(fā)展，缺乏融合滲透，也導(dǎo)致“教”與“學(xué)”在指導(dǎo)思想、實踐方法上脫節(jié)。對教學(xué)模式與學(xué)習(xí)理論進行有機結(jié)合是改變現(xiàn)狀的可行之路。

一、書院啟發(fā)模式

早在我國先秦時期，儒家就提出了啟發(fā)式教學(xué)思想?？鬃幼⒅貑l(fā)誘導(dǎo)，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。憤指學(xué)生處于思考之中，急于解決而又不得解決之際，悱指學(xué)生有所思考、尚未成熟，欲言而又無法表達之時，教師應(yīng)在學(xué)生經(jīng)過疑難的思考而又不得解決的時候給予適當(dāng)引導(dǎo)，而不應(yīng)過早地越俎代苞。孟子主張引而不發(fā)，“君子引而不發(fā)，躍如也。中道而立，能者從之”?！耙笔抢?，教師將箭上弦，張滿弓卻不射出去，能否射中靶心則由學(xué)生自己去實踐。儒家經(jīng)典《學(xué)記》提出“豫、時、孫、摩”的教學(xué)原則?！霸ァ敝笇虒W(xué)的預(yù)見性，提前做好準(zhǔn)備，“時”是抓住恰當(dāng)時機及時施教，“孫”指教學(xué)要有計劃，“摩”指學(xué)生之間互相取長補短。明代教育家王守仁提倡“點化”、“解化”和“諫師”?！包c化”指教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的指點和開導(dǎo)；“解化”指學(xué)生獨立思考解決問題；“諫師”指師生之間可以直言相諫。啟發(fā)式教學(xué)是書院式的自主學(xué)習(xí)，教師的點撥與指導(dǎo)也是一對一個性化的，因此，教學(xué)效率難以提升。班級授課制改變了這一狀況，正如捷克夸美紐斯（Comemus）盛贊班級教學(xué)制“就像陽光普照大地”一樣，教育進入了快速發(fā)展通道。

二、學(xué)教結(jié)合模式

心理學(xué)家費希納（G.T.Fechner）認(rèn)為人的心理感覺與外界刺激有關(guān)，S=KlogR。其中，R是刺激量，K是常數(shù)，S是感覺量。刺激量以幾何級數(shù)增長，感覺量以算術(shù)級數(shù)增長。心理學(xué)家華生（J.B.Watson）將刺激與感覺的關(guān)系用于教學(xué)過程。認(rèn)為刺激和反應(yīng)是一一對應(yīng)的，只要借助外部刺激就能控制和預(yù)測人的行為，進而控制學(xué)習(xí)效果。根據(jù)這一思想，凱洛夫（N.A.Kaiipob）將學(xué)習(xí)視為接受外界刺激的過程，提出了五段教學(xué)法，即激發(fā)動機→復(fù)習(xí)舊課→講授新課→運用鞏固→檢查結(jié)果，通過對課堂教學(xué)的組織、管理與控制，教師高效地傳授知識。這種教學(xué)模式持續(xù)至今，培養(yǎng)了大量的人才。然而，這種條件反射式的刺激訓(xùn)練忽略或漠視了人思想的存在，學(xué)生處于被動接收知識的地位，缺乏主動思考的空間與環(huán)節(jié)，長時間一貫制導(dǎo)致受教育者分析、創(chuàng)造和思辯能力的下降，并為今天的教育現(xiàn)狀所證實。

桑代克（E.L.Thorndike）拋開“教”，轉(zhuǎn)而從“學(xué)”的視角出發(fā)研究學(xué)與教，提出教學(xué)過程應(yīng)遵循準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律指學(xué)習(xí)前學(xué)習(xí)動機的準(zhǔn)備，即學(xué)習(xí)應(yīng)該是有目的的，學(xué)習(xí)動機與準(zhǔn)備對學(xué)習(xí)的效果有直接影響。練習(xí)律指學(xué)習(xí)需要重復(fù)以強化學(xué)習(xí)效果，而遺忘和丟失會降低學(xué)習(xí)的效果。效果律則指學(xué)習(xí)過程中情緒等對學(xué)習(xí)效果的影響，愉快的學(xué)習(xí)過程會使學(xué)習(xí)效果得到加強，反之則削弱。桑代克的學(xué)習(xí)過程律在凱洛夫的反復(fù)刺激基礎(chǔ)上進一步強調(diào)了學(xué)習(xí)動機。

三、活動實踐與情景模式

由于機械重復(fù)易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)的興趣與能動性。為此，皮亞杰（Piaget）從教育心理學(xué)出發(fā)否定了刺激與反應(yīng)式的學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為知識既不起源于主體也不起源于客體，而是起源于主客體之間的相互作用，提出活動學(xué)習(xí)方式。皮亞杰認(rèn)為兒童的思維產(chǎn)生于動作，動作越復(fù)雜思維的水平就越高。強調(diào)通過動腦、動手、動口等活動完善認(rèn)知?！皠邮謱τ跍?zhǔn)備用腦是必不可少的”，從有興趣的活動中學(xué)習(xí)不僅有意義還能獲得體驗。與此相似，杜威（J.Dewey）提倡“從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”，強調(diào)“從做中學(xué)”，認(rèn)為如果沒有做的機會就會阻礙人的發(fā)展，在主動操作中能激發(fā)學(xué)習(xí)動機，在實踐教學(xué)過程中可發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。杜威的教學(xué)思想推動了新型培養(yǎng)模式的開展，如德國的FH（FachHochshule）企業(yè)主導(dǎo)型實踐教學(xué)、加拿大CBE（Competency based education）以能力為基礎(chǔ)的實踐教學(xué)。

然而，動手實踐教學(xué)的開展受環(huán)境條件的制約，以情景教學(xué)替代實踐引入了情景教學(xué)法。杜威提出教學(xué)應(yīng)提供引起思維的、經(jīng)驗的情景，并提出思維五步法：一是提供與社會生活相聯(lián)系的情境，二是準(zhǔn)備應(yīng)付情境中的問題，三是思考解決問題的方法，四是對解決問題的方法加以整理，最后通過應(yīng)用來檢驗這些方法。情景教學(xué)將學(xué)習(xí)設(shè)置于有意義的問題情景中，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題展開知識建構(gòu)的探求過程。以問題為中心的教學(xué)方法主要有：拋錨式教學(xué)，教師通過創(chuàng)設(shè)情境引出問題，進而引導(dǎo)學(xué)生積極思考解決問題的途徑與方法，帶動新知識的學(xué)習(xí)過程；以問題為中心的支架式教學(xué)，對于學(xué)習(xí)單元設(shè)定相關(guān)的問題人口并提供相關(guān)資源，使學(xué)習(xí)者通過自主探索問題的解決方法完成學(xué)習(xí)過程。

四、問題與發(fā)現(xiàn)模式

可以看到情景教學(xué)中多以問題為中心，以問題為中心成為一種重要的教學(xué)模式。以問題為中心的教學(xué)模式首先在醫(yī)科等教學(xué)得到了有效的運用，并擴展到商科、法律等其他學(xué)科。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精心選擇和設(shè)計問題，使學(xué)生以問題為核心經(jīng)歷問題的發(fā)生、發(fā)展、綜合分析到問題解決的過程。如果問題僅出自教師的提煉并不能反映社會生活的多角度、多層面。以醫(yī)科教學(xué)為例，如果學(xué)生能夠參與病患診療，則問題可直接來自病患與診療過程。學(xué)生在參與診療過程中，由學(xué)生自主判斷和解決問題。基于問題的教學(xué)模式通過實際問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，通過問題的解決整合學(xué)科知識，進一步提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

但是，知識發(fā)展到一定程度似乎就進入了飽和期。歷史上物理、生物等很多學(xué)科似乎均經(jīng)歷過這樣的發(fā)展階段。然而，今天的物理學(xué)早已突破了運動力學(xué)空間，有了光學(xué)、電磁學(xué)、熱物理學(xué)和量子力學(xué)等不同領(lǐng)域，生命科學(xué)對基因、生命遺傳等也有了嶄新的認(rèn)識。因此，布魯納（S·Bruner）提出教學(xué)應(yīng)該是假設(shè)式而不能是講解式，即學(xué)生對所學(xué)知識不應(yīng)全盤接受而應(yīng)敢于質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)問題。歷史上的絕大部分科學(xué)發(fā)現(xiàn)均經(jīng)歷了質(zhì)疑、假設(shè)再到科學(xué)的預(yù)見，然后再通過實驗、證實這樣的過程。牛頓質(zhì)疑蘋果為什么往地上掉發(fā)現(xiàn)了地心引力，哥白尼質(zhì)疑地心學(xué)說帶動了太陽系以及宇宙的發(fā)現(xiàn)，馬赫質(zhì)疑牛頓的絕對運動，啟發(fā)了愛因斯坦相對論的創(chuàng)建，等等。因此，善于發(fā)現(xiàn)問題無疑是推進學(xué)習(xí)的最好引擎。

五、獨立與交互學(xué)習(xí)

班杜拉（A.Bandura）認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅具有獨立性還具有社會性兩個方面，提出“環(huán)境”、“行為”及“個體”三元交互學(xué)習(xí)理論，同時強調(diào)自我效能感在三元交互學(xué)習(xí)中的作用。自我效能感是個體對自己能否完成某個任務(wù)或活動的自我能力或信念的把握，即個體的期望和價值觀會影響行為，反過來，行為結(jié)果會改變個體的認(rèn)知和態(tài)度。個體對能否成功實施并產(chǎn)生一定結(jié)果的行為能力的預(yù)期稱自我效能預(yù)期。自我效能感可能來自內(nèi)在和外在兩方面。內(nèi)在的自我效能感是通過一定的學(xué)習(xí)或工作對自身的肯定，前提是對所學(xué)的內(nèi)容有興趣從而獲得自我滿足。外在的自我效能感則需要他人或社會的肯定，如對學(xué)習(xí)成果或工作成果的認(rèn)同。自我效能感的定位與調(diào)節(jié)，對樹立學(xué)習(xí)信心有很大幫助。

班杜拉認(rèn)為環(huán)境會影響個體的自我與實現(xiàn)，也會改變行為的強弱與方向。班杜拉的環(huán)境顯然指宏觀的單純學(xué)習(xí)環(huán)境以及復(fù)雜的社會環(huán)境，而此前討論的情景模式則是為教學(xué)而創(chuàng)設(shè)的微觀環(huán)境，適合于教學(xué)內(nèi)容的開展，宏觀環(huán)境對交互學(xué)習(xí)起著支撐作用。

穆爾（M.G.Moore）將交互學(xué)習(xí)進一步劃分為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互、學(xué)習(xí)者與教師交互以及學(xué)習(xí)者之間的交互，并提出“交互距離”的概念。穆爾認(rèn)為“交互距離”不是簡單的物理距離，而是由物理距離、社會因素等導(dǎo)致師生在心理以及傳播上產(chǎn)生隔閡的距離，即人際關(guān)系和交互影響的距離。根據(jù)這一理論，即使師生在同一個教室中，如果缺少對話交互距離也會很大，反之，師生處于不同的地域，如果教學(xué)結(jié)構(gòu)靈活、交流增加，師生之間的交互距離反而縮小。

交互學(xué)習(xí)模式顯然拓寬了知識獲取的渠道，交互學(xué)習(xí)的時間與空間又由網(wǎng)絡(luò)進一步拓展，成為本世紀(jì)覆蓋最廣的學(xué)習(xí)方式，即協(xié)同學(xué)習(xí)。該學(xué)習(xí)模式借助互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間超越距離的交互，通過課程討論或?qū)W習(xí)論壇等方式進行問題的交流或共享學(xué)習(xí)心得。

六、內(nèi)隱與觀察學(xué)習(xí)模式

以上討論的模式均是在一定策略下進行的有意識的學(xué)習(xí)，亦稱外顯學(xué)習(xí)。除有意識學(xué)習(xí)之外，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為還存在無意識學(xué)習(xí)即內(nèi)隱學(xué)習(xí)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在無意識狀態(tài)下學(xué)到了知識與規(guī)則，如嬰幼兒語言表達能力就是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)習(xí)得的。內(nèi)隱學(xué)習(xí)對于運動技能的把握效果優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)易于領(lǐng)會復(fù)雜、快速的動作，而外顯學(xué)習(xí)難于把握不顯著的規(guī)則；內(nèi)隱記憶的能力長久不衰，而外顯記憶會隨著年齡增長而減退；外顯學(xué)習(xí)易受外界干擾而內(nèi)隱學(xué)習(xí)則不受此影響。由此可見，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最佳境界。內(nèi)隱學(xué)習(xí)來自自發(fā)的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的成效也基于重復(fù)的經(jīng)驗，而基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)在已有的認(rèn)知或經(jīng)驗基礎(chǔ)上易于發(fā)生知識的遷移。掌握內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)和規(guī)律，并通過一定的途徑與方法將教學(xué)內(nèi)容由外顯轉(zhuǎn)化為內(nèi)顯方式，也應(yīng)成為教育研究努力的方向之一。

與內(nèi)隱學(xué)習(xí)相似，通過觀察他人行為，個體可以習(xí)得某些新的行為或矯正已有的行為，既可以習(xí)得別人的長處，也可能產(chǎn)生負(fù)面影響。觀察學(xué)習(xí)是班杜拉三元交互學(xué)習(xí)理論的一個分支，通過觀察學(xué)習(xí)，個體的直接經(jīng)驗傳遞給他人成為間接經(jīng)驗，環(huán)境成為信息傳遞的媒介，因此，環(huán)境成為學(xué)習(xí)理論中的重要一環(huán)。在一定的環(huán)境中可能發(fā)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)以及交互學(xué)習(xí)，狹義的學(xué)習(xí)環(huán)境由個人推及至交互甚至廣義的社會環(huán)境，因此，學(xué)習(xí)環(huán)境也成為教學(xué)理論的重要一環(huán)。

七、整合模式與實踐

無論哪種教學(xué)模式與學(xué)習(xí)理論均各有特點，彼此之間又有一定關(guān)聯(lián)，構(gòu)成具有過渡的連續(xù)模式序列（圖1），單獨采用某種模式均不能達到完美的教學(xué)效果，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)實際情況采取一種或幾種模式的融合。同時，這些教學(xué)與學(xué)習(xí)模式之間也存在一定支撐關(guān)系，以講授或獨立學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，內(nèi)隱與觀察學(xué)習(xí)為補充，其他模式作為可選擇的方法與過程，構(gòu)成具有層次結(jié)構(gòu)的整合模式。如圖2所示。結(jié)構(gòu)由基礎(chǔ)層、中間層和建立在復(fù)合基礎(chǔ)模式之上的評價層組成。自我效能感是個體自我潛能發(fā)揮的關(guān)鍵，無論何種外顯及內(nèi)隱模式，自我效能感均位于整合模型的最高層，影響著學(xué)習(xí)的持續(xù)。所以提高學(xué)習(xí)者內(nèi)在的自我效能感是促進學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)，而因材施教、綜合評價對自我效能感與學(xué)習(xí)效果的提高無疑起著重要作用。

加拿大滑鐵盧大學(xué)（Waterloo Univ.）將教學(xué)模式與學(xué)習(xí)理論緊密結(jié)合，建立起T5教學(xué)模式，將課堂教學(xué)與交互學(xué)習(xí)有機集成。T5具體包括任務(wù)（Task）、工具（Tool）、指導(dǎo)（Tutorial）、題目（Topic）和小組（Teamwork）。其中，“任務(wù)”指教師公布學(xué)習(xí)任務(wù)，“工具”用于學(xué)生提交與任務(wù)相關(guān)的內(nèi)容，“指導(dǎo)”指教師在線支持與對學(xué)習(xí)的問題予以及時反饋，“題目”指在線的內(nèi)容資源以支持相關(guān)學(xué)習(xí)活動，“小組”用于協(xié)作任務(wù)的角色分配。根據(jù)待講授的內(nèi)容，教師提出問題與任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機；要求學(xué)生在課外基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源圍繞問題展開知識的建構(gòu)過程；教學(xué)過程中教師講授與交互討論相結(jié)合；學(xué)生主體自主或協(xié)同完成相關(guān)任務(wù)。T5模式以任務(wù)中心結(jié)合問題模式、交互學(xué)習(xí)等模式為主。

西班牙馬德里科技大學(xué)（Madrid TechnicalUniv.）基于對學(xué)習(xí)內(nèi)容、認(rèn)知過程和實踐活動的設(shè)計提出一個整合教學(xué)模式。由“教”與“學(xué)”七個階段組成，即分析、設(shè)計、開發(fā)、實施、執(zhí)行、評估與檢查。其中，“分析”階段確定教什么，如學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容；“設(shè)計”階段確定怎樣教，定義學(xué)習(xí)的具體過程、學(xué)習(xí)方法，細化教學(xué)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容以及活動與練習(xí)的設(shè)計；“開發(fā)”階段描述實際的學(xué)習(xí)過程，包括每一個教學(xué)單元結(jié)構(gòu)與內(nèi)容設(shè)計；“實施”階段利用軟件工具建立具體的教學(xué)單元；“執(zhí)行”階段指學(xué)習(xí)者獲取知識、解決問題的過程；“評估”階段則對學(xué)習(xí)日志進行分析，以確定是否達到了教學(xué)目標(biāo)；“回顧”階段對學(xué)習(xí)的評估結(jié)果進行分析，以對教學(xué)過程進行去粗取精。該模式強調(diào)教學(xué)設(shè)計的重要性，如學(xué)習(xí)內(nèi)容、階段目標(biāo)、教學(xué)方法等；重視實踐環(huán)節(jié)，通過實踐發(fā)現(xiàn)所掌握知識的不確定性，進而嘗試解決問題的不同方法。

愛爾蘭醫(yī)學(xué)院認(rèn)為學(xué)習(xí)的核心要義不僅在于知識的積累，還在于能在已有的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生有意義的新知識，針對基于Web的課程提出4C教學(xué)模型。首先，學(xué)習(xí)問題的提出，根據(jù)問題的復(fù)雜度可以分組提出；提供相關(guān)理論與學(xué)習(xí)材料支撐學(xué)習(xí)或問題的解決；任務(wù)的練習(xí)或?qū)嵺`環(huán)節(jié)以及必要的實時支持信息。其次，通過問題喚起已有的經(jīng)驗，演示將學(xué)習(xí)的內(nèi)容，應(yīng)用新知識解決問題。最后，做到將知識體系融為一體，能夠反饋、討論、傳授或創(chuàng)造性地解決新的問題。

主題教學(xué)模型的創(chuàng)建與實踐者蘇珊·科瓦莉（Susan Kovalik）開創(chuàng)了基于認(rèn)知科學(xué)的教學(xué)模式HET（Highly Effective Teaching）。該模式涉及三方面：學(xué)習(xí)的生物性肌理、教學(xué)策略和相關(guān)概念課程。蘇珊根據(jù)主題任務(wù)設(shè)計教學(xué)實踐，通過強化十項要素創(chuàng)建體腦結(jié)合的教學(xué)環(huán)境，具體包括培育反射性思考、感知存在性經(jīng)驗、創(chuàng)建有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容、豐富學(xué)習(xí)環(huán)境、挑戰(zhàn)與質(zhì)疑學(xué)習(xí)、可選擇性學(xué)習(xí)、足夠的學(xué)習(xí)時間、協(xié)作學(xué)習(xí)、及時反饋及掌握與應(yīng)用知識。其中，豐富學(xué)習(xí)環(huán)境包括學(xué)習(xí)資源、實踐活動及可參與性等；可選擇性學(xué)習(xí)，指學(xué)生可表達和參與而不是被動學(xué)習(xí)，追求具有挑戰(zhàn)性的、刺激性的學(xué)習(xí)體驗，促進更高層面的思考以及發(fā)展多思維的技巧，將對認(rèn)知科學(xué)的研究轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略、教學(xué)課程大綱與教學(xué)實踐方法。

英國開放大學(xué)創(chuàng)建了虛擬開放學(xué)習(xí)模式，即以任務(wù)為中心通過互聯(lián)網(wǎng)開展教學(xué)活動。其教學(xué)模式以任務(wù)驅(qū)動、資源豐富、學(xué)習(xí)方式靈活以及教學(xué)支持為特色。除常規(guī)的學(xué)習(xí)內(nèi)容外，學(xué)校安排了一系列學(xué)習(xí)活動，如作業(yè)、論壇等。學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況均有評估并可獲得相應(yīng)學(xué)分。學(xué)校提供豐富的教學(xué)資源，如高品質(zhì)的文本、論文、DVD、在線視頻等數(shù)字教材以及數(shù)字圖書館，同時學(xué)習(xí)材料隨著教學(xué)研究不斷更新；提供個性化的學(xué)習(xí)支持，如學(xué)生的作業(yè)由教師作出批注并予書面、通信或通話反饋，學(xué)習(xí)體驗虛擬教學(xué)的組織與質(zhì)量管理。提供的學(xué)習(xí)方式達到了觸手可及的程度，除通過固網(wǎng)連接的計算機、筆記本進行學(xué)習(xí)外，還可以借助移動互聯(lián)網(wǎng)的各種終端如平板電腦、智能手機，借助應(yīng)用程序訪問型學(xué)習(xí)資源。這種開放學(xué)習(xí)模式在其他大學(xué)，如MIT以及其他學(xué)校的開放課程資源中有廣泛運用。

八、結(jié)束語

縱觀多年的教育實踐與教學(xué)模式，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是成功教學(xué)的前提，提升學(xué)生內(nèi)在、外在的自我效能感是教學(xué)的催化劑。

因此，從學(xué)習(xí)視角出發(fā)轉(zhuǎn)變教學(xué)模式是教育發(fā)展的必然規(guī)律。通過教學(xué)模式與學(xué)習(xí)理論的有機融合，重視教學(xué)實踐設(shè)計并兼顧學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合學(xué)生的自我效能感實施綜合性教學(xué)評價，才能保持學(xué)生可持續(xù)的學(xué)習(xí)動力，取得教學(xué)實效。

（責(zé)任編輯：趙淑梅）