張新宇+占小紅

摘要：厘清作業(yè)與作業(yè)系統的涵義，明確作業(yè)的鞏固、應用、延伸、發(fā)展功能。指明作業(yè)設計過程中存在的試卷化與形式化傾向，提出圍繞作業(yè)的核心目標，進行系統而深入的整體設計，實現作業(yè)形式、內容、要求及指導的優(yōu)化，促進作業(yè)功能的落實。

關鍵詞：作業(yè)系統；作業(yè)功能；作業(yè)設計

文章編號：1005–6629（2014）1–0007–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

作業(yè)是教學活動的重要組成部分[1]，人們對作業(yè)存在多角度的認識，教師將其看成提升教學效果的靈丹，家長將其看成提高學習成績的妙藥，學生將其看成侵占業(yè)余時間的罪魁，專家將其看成加重學業(yè)負擔的禍首。在我國，減輕作業(yè)負擔、提高作業(yè)效率的呼聲此起彼伏，但在愈加功利化的社會現實面前，卻不得不面臨“年年減負年年負，歲歲出招歲歲糟”的窘境[2]。在面臨困境時，人們往往執(zhí)著于探尋方向，卻很少思索為什么在路上。同樣，對于作業(yè)，找出存在的問題很多，提出的方案也不少。但對于什么是作業(yè)、為什么需要作業(yè)、怎樣更好地應用作業(yè)等根本性的問題，卻少見專題探討。本文試圖對這些問題作深層分析，以起拋磚引玉之效。

1 準確理解作業(yè)涵義

作業(yè)涵義隨語境而變化，形成了復雜的用語體系。在有關作業(yè)的研究中，多數未對作業(yè)作明確界定，現有的解釋也多呈現出內涵和外延的不一致（見表1）[3～9]。綜合各類觀點，可以發(fā)現這些不一致主要表現在對作業(yè)的實質、主體以及作業(yè)環(huán)境等問題的不同認識，深入分析還挖掘出了一系列值得進一步探討的問題。

1.1 作業(yè)實質：任務還是活動

除陳龍安（1999）較為寬泛地將作業(yè)界定為在學?；蚣抑兴龅母鞣N課程外，其他學者均認為作業(yè)是任務（練習）或活動。應該說，完成任務是進行活動的直接目的，而進行活動則是完成任務的具體過程。因此，將作業(yè)看成任務，側重點在“作業(yè)設計”，更為注重作業(yè)自身的質量；將作業(yè)看成活動，側重點在“作業(yè)完成”，更為注重任務完成的質量。當前的教學實踐中作業(yè)的任務特征更為明顯，重視作業(yè)布置，尤為強調作業(yè)數量，而不關注作業(yè)完成過程。由于作業(yè)完成是保障作業(yè)質量的關鍵要素，作業(yè)自身質量又是作業(yè)完成的基本前提，兩者密不可分，因此，探討作業(yè)的實質時刻意突出其任務或活動的特征均不能恰當反映作業(yè)的實質。

1.2 作業(yè)主體：教師、學生還是家長

在已有的作業(yè)界定中，涉及到了作業(yè)主體的描述。作業(yè)主體包括完成作業(yè)的主體、布置作業(yè)的主體以及作業(yè)批改、分析、反饋的主體。

學生是作業(yè)完成的主體，對此并無疑義。但對于作業(yè)布置的主體，除庫伯（2006）明確為教師外，多數文獻并未指明。在我國，除了教師以外，家長也是作業(yè)布置的主干力量。有時，學生也會自主選做一些作業(yè)?？梢?，作業(yè)布置的主體是多元的。然而，教師布置的作業(yè)和家長（學生）布置的作業(yè)存在明顯差異。就作業(yè)頻度而言，前者具有規(guī)律性，后者表現為隨機性。就作業(yè)目的而言，前者更具針對性，后者不具明確性。就作業(yè)來源而言，前者有時經過精心選擇，后者往往是隨意確定。比較發(fā)現，教師作為作業(yè)布置的主體更為適宜，并考慮通過提供選擇性作業(yè)的方式給學生（家長）適度空間。

作業(yè)批改、分析、反饋是作業(yè)系統中的重要環(huán)節(jié)。對于這些環(huán)節(jié)中的主體，不僅缺乏研究，而且現實情況也不盡如人意。例如，“有發(fā)必做，有做必交，有交必改，有改必評”成為了被普遍接受的作業(yè)口號，使得作業(yè)批改成為教師的沉重負擔。其實，學生自主或相互批改部分作業(yè)，不僅可以促使他們了解問題所在，還可以增加他們理解問題的深度?？梢?，對于作業(yè)系統中的每個環(huán)節(jié)，均具有探討其主體以及主體作用的必要性。

1.3 作業(yè)環(huán)境：課內還是課外

《教育大辭典》（1998）將作業(yè)區(qū)分為課堂作業(yè)和課外作業(yè)兩大類[10]。課堂作業(yè)和課外作業(yè)存在明顯差異，具體表現為以下幾個方面：

第一，作業(yè)數量。在課堂學習中，活動、講解、展示、交流是主體，而作業(yè)多數情況下只是必要補充，僅應占據少量的課堂時間。而在課外，作業(yè)是學生延續(xù)學習的主要方式，有時甚至是唯一方式。

第二，作業(yè)內容。課堂作業(yè)必須與課堂學習內容密切聯系，主要起到練習、診斷、評價作用，用于反映學生課堂學習內容掌握情況。課外作業(yè)的作用則更為廣泛，內容雖然需與課堂學習內容相關，但也可以適度超越。

第三，作業(yè)處理。課堂作業(yè)處理具有針對性、即時性、深入性，教師需針對特定作業(yè)題，通過各種途徑即時觀察、深入分析學生完成情況，并據此調整教學進程，改進教學策略。課外作業(yè)處理具有全面性、延時性、選擇性，學生完成作業(yè)后，教師批改、分析作業(yè)，并選擇講解的作業(yè)題，或補充適量作業(yè)題。

可見，課堂作業(yè)與課外作業(yè)形似而非神似，在內容、功能、處理方式上均有明顯不同。在作業(yè)實踐中，存在課外作業(yè)內移，試圖通過大量課堂訓練提升教學效果的做法，這會給活動的充分性、思維的深刻性、講解的細致性造成不良影響。因此，有必要嚴格區(qū)分課堂作業(yè)與課外作業(yè)。一般而言，在沒有特別說明的情況下，更適合將作業(yè)看成課外作業(yè)。

綜合以上分析，我們可以對作業(yè)形成一個較為全面而準確的認識：作業(yè)是教師為了實現特定任務布置學生在課外進行的學習活動。作業(yè)系統是由作業(yè)設計、作業(yè)完成、作業(yè)批改、作業(yè)分析、作業(yè)反饋等環(huán)節(jié)共同組成的，是與教學有緊密聯系但可以獨立運行的系統。教師和學生均是作業(yè)系統的核心主體，在各作業(yè)環(huán)節(jié)中分別占據不同地位，且在一定條件下可實現地位轉換。

2 精確把握作業(yè)功能

對于作業(yè)功能，國內外學者的觀點較為一致（見表2）[11～14]，但觀點形成的途徑卻存在明顯差異。國內研究主要從作業(yè)理念出發(fā)，通過演繹揭示作業(yè)應該具有的功能。國外研究則主要從實踐出發(fā)，通過對實踐的歸納總結提煉作業(yè)可能具有的功能。具體分析國內外學者關于作業(yè)功能的看法，可以看到在功能的性質、功能的導向以及類型等方面，相關的闡釋隱含著諸多話題。

2.1 功能性質：自身功能還是應用功能

根據前文所述，我們將作業(yè)視為課外進行的學習活動，因此我們直接選取表2中有關課外作業(yè)功能的表述，可以發(fā)現各文獻中提煉的“作業(yè)功能”實為“作業(yè)應用功能”。看上去再精彩的作業(yè)題，離開了切實可行的應用路徑，就會淪為鏡花水月，可望而不可及?？梢姡鳂I(yè)功能非先天具有的自身功能，而是后天產生的應用功能，即作業(yè)在應用過程中發(fā)揮的作用。因此，探討作業(yè)功能問題時須緊密結合作業(yè)應用的情境。

2.2 功能導向：正面功能還是負面作用

表2所列舉的功能多數為作業(yè)的正面功能。實際上，作業(yè)應用也可能產生負面效應，如因作業(yè)過量而引發(fā)的學生生理與心理負擔問題[15]。即使是相同作業(yè)，對于不同學生而言，其作用也會有所差異。如對于中等難度的作業(yè)，在學優(yōu)生看來是浪費時間，對學困生則是增加負擔。因此，應關注作業(yè)應用條件的有效控制，發(fā)揮作業(yè)的正面功能，切不可盲目認為作業(yè)在任何情況下都是有效的。

2.3 功能類型：全面功能還是特定功能

在應用作業(yè)時，教師往往期望落實全面功能。然而，越是期望面面俱到，其結果往往是“面面皆不到”。通常情況下，只能基于部分作業(yè)功能，展開針對性的作業(yè)設計。為此，有必要根據實現條件，將作業(yè)功能區(qū)分為不同類型。從與課堂學習內容的關系出發(fā)，可區(qū)分出鞏固、應用、發(fā)展及延伸等作業(yè)功能。下面將結合具體案例予以分析。

2.3.1 作業(yè)的鞏固功能

促進對事實性知識的記憶[16]、深化對知識的理解[17]、進一步熟悉課堂上學習的技能[18]等均屬于作業(yè)的鞏固功能。與此類功能相對應的作業(yè)題具有兩個典型特征：一是圍繞課堂學習內容設計，二是基本上是課堂表述的內容要點的重復。

案例1 二氧化碳的檢驗

作業(yè)題1：常用于檢驗二氧化碳的物質是 ，檢驗某集氣瓶中的氣體是否為二氧化碳的方法是

。

分析：二氧化碳的檢驗是課堂學習的重點。教師一般都會明確指出可用澄清石灰水檢驗二氧化碳，并詳細描述如何檢驗某種氣體是否為二氧化碳。因此，完成該作業(yè)題時，學生只需依靠記憶填寫相應內容。在記不清楚的情況下，只需查閱教材或筆記即可完成。可見，該作業(yè)題主要用于強化對課上所學內容的記憶，發(fā)揮鞏固功能。

2.3.2 作業(yè)的應用功能

提高運用課堂所學知識的能力[19～20]、培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力[21]等均屬于作業(yè)的應用功能。與此類功能相對應的作業(yè)題具有三個典型特征：一是圍繞課堂學習內容設計；二是涉及課堂上沒有提及的情境；三是應用課堂上所學的知識即能解決問題。

案例2 二氧化碳的檢驗

作業(yè)題2：我們已經知道，人體呼吸要產生二氧化碳。你能否設計一個實驗證明呼吸作用會產生二氧化碳氣體？

分析：該作業(yè)題所涉及的知識與作業(yè)題1相同，同樣是使用澄清石灰水進行二氧化碳氣體的檢驗。但因為設計了人體呼吸的情境，實際上要證明的是呼出的氣體中二氧化碳的含量要比空氣中高的問題。這就要求學生不僅能回憶或查閱到相關知識，而且要能夠設計對比實驗進行說明?？梢?，使用此類作業(yè)題，在發(fā)揮其應用功能的同時，也可以起到鞏固所學知識的作用。

2.3.3 作業(yè)的發(fā)展功能

培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力[22]，增進信息加工、概念形成和批判性思考能力[23]等，均屬于作業(yè)的發(fā)展功能。與此類功能相對應的作業(yè)題也具有三個典型特征：一是與課堂學習主題有聯系，但不一定涉及具體的課堂學習內容；二是必須綜合其他信息才能解決問題；三是更為強調能力發(fā)展，而不是知識掌握，相關知識僅是能力發(fā)展的載體。

案例3 二氧化碳的循環(huán)

作業(yè)題3：結合生活經驗，查閱有關資料，說明空氣中二氧化碳的循環(huán)。

分析：該作業(yè)題主要涉及二氧化碳循環(huán)的問題，教師在課堂上會有所涉及，但一般不會作為教學重點。學生要完成該作業(yè)題，除需要回憶課堂內容外，也需要提取從生活中或其他學科中獲取的經驗，更需要通過查閱資料進行系統梳理。因此，學生完成該作業(yè)題主要發(fā)展了查閱、收集以及處理資料的能力，即信息加工能力。

2.3.4 作業(yè)的延伸功能

在表2所提及的各項作業(yè)功能中，絕大多數均屬于延伸功能，如有助于培養(yǎng)學生良好的學習習慣，有助于師生的情感交流，有助于激發(fā)學生的學習興趣[24]；發(fā)展自信、自律和時間管理能力，增進學生與家長的聯系，促進家長與教師的交流，鼓勵學生之間的合作[25]；促進所有學生尤其是課堂上不積極的學生參與[26]；等等。也有研究強調作業(yè)具有反饋、交流的功能[27～28]，甚至有研究提出通過作業(yè)實現情感態(tài)度目標與心理健康目標[29～30]。

此類作業(yè)功能大多與課堂學習內容沒有直接關系，甚至與學科關系也不大，主要取決于學校與教師所采取的一些措施。例如，只有教師認真批改作業(yè)，總結存在的問題，分析問題產生的原因，并進行及時的講解與輔導，才有可能實現作業(yè)的反饋、交流的功能。至于提升自信、培養(yǎng)習慣、促進參與、增進情感等功能，仍然處于一種期望狀態(tài)，幾乎無法證明功能實現的可能性。

綜上所述，對于作業(yè)功能，可以形成以下幾點認識：第一，作業(yè)的可能功能雖多，但其功能的實現受到諸多條件的制約，且往往是正面功能與負面作用并存。第二，作業(yè)的鞏固、應用、發(fā)展功能較為容易實現，可作為研究與應用的重點；而延伸功能的實現難度較大，只能在激發(fā)興趣、強化反饋、促進交流等個別功能上尋求突破，不能強求面面俱到。第三，要從系統的角度來看待作業(yè)功能問題，通過作業(yè)設計、作業(yè)完成、作業(yè)批改、作業(yè)分析、作業(yè)反饋等環(huán)節(jié)的協同作用，促進作業(yè)正面功能的整體實現。

3 避免作業(yè)設計誤區(qū)

前文已提及，要從作業(yè)系統的高度考慮作業(yè)各環(huán)節(jié)的處理問題。而在各個環(huán)節(jié)中，作業(yè)設計是起點與基礎。作業(yè)設計指作業(yè)題的編寫、選擇與組織。就當前的作業(yè)研究與實踐而言，對于作業(yè)設計的理解與應用均存在一定誤區(qū)。

3.1 作業(yè)定位：等同于小試卷

當前實踐中，作業(yè)基本上等同于小試卷，除了題目數量較少外，作業(yè)題型基本上與考試題型相當，選擇、填空、解答一應俱全。與之相對應，不少研究提出發(fā)揮作業(yè)的診斷功能[31～33]。其實，限于多方面原因，作業(yè)是不太適合也很難實現診斷功能的，具體表現在以下三個方面：

一是有些內容在課上很難完全掌握，需要在課后復習或練習。例如，對于化學方程式的書寫，課上需要學習配平方法，并通過例題進行說明。而在課后，除了需要復習配平、重溫課上例題外，還需要進行適度練習。據此，在設置化學方程式書寫的題目之前，更適合設置復習題引導學生回顧配平思路與方法。然而，實踐中我們很少引導學生復習，甚至僅僅要求學生寫出配平結果，并不要求呈現配平思路。

二是有些題型考查點偏多，雖然可以判斷學生的對錯，卻無法起到診斷的作用。這類題型出現在試卷中，可以擴大考查內容的范圍，而出現在作業(yè)題中，卻很難準確發(fā)現學生的問題所在。

案例4 作業(yè)題型案例分析

作業(yè)題4：下列有關二氧化碳的說法中，正確的是（ ）

A.二氧化碳是一種無色、無味的氣體

B.二氧化碳密度比空氣大，極易溶于水

C.二氧化碳的熔沸點高，易升華

D.可以用澄清石灰水檢驗二氧化碳氣體

分析：雖然此作業(yè)題圍繞二氧化碳的性質展開，但所涉及內容很多，甚至有些選項中還涉及兩個要點。在這種情況下，學生即使能夠選擇答案，也未必能夠知道錯誤答案的問題所在。從這點來看，作業(yè)題4還不如案例1中的作業(yè)題診斷效果好。

三是作業(yè)雖然多數情況下由學生獨立完成，但并非閉卷。學生完成時可以查閱相關資料，也可以向同學和家長請教?？梢?，一般作業(yè)題只能對學生的自我診斷有所促進，并不能幫助教師診斷全面情況。在此背景下，“有交必批”只不過是高耗低效而已。

因此，我們需要走出將作業(yè)等同于小試卷的誤區(qū)，正確認識兩者的功能差異[34]，圍繞作業(yè)的鞏固、應用、發(fā)展功能，精心設計、選擇或改編有助于功能實現的作業(yè)題。

3.2 作業(yè)形式：形式決定功能

新課程背景下，新型作業(yè)受到高度重視，開放題、探究題等新的作業(yè)類型應運而生，對其功能的期望頗為熱切。如有研究提出開放性作業(yè)可以培養(yǎng)學生發(fā)散思維、集中思維、辯證思維、等效思維、逆向思維等[35]。也有文獻指出解答實踐題時，學生需要查閱資料、設計方案、提出假設、動手實驗或者調查研究，在此基礎上獲得結論或提出有關建議[36]。而就有些研究看來，似乎只要采用某種作業(yè)形式，就能發(fā)揮作業(yè)的特定功能。

其實不然，形式與功能之間應該是功能決定形式，而形式影響功能的關系。例如，要發(fā)展學生的信息加工能力，若沒有需要收集信息的作業(yè)題，顯然無法落實。但是有了相應作業(yè)題仍然遠遠不夠，還必須針對所涉及的能力點進行精心設計。

案例5 作業(yè)題3的優(yōu)化

作業(yè)題3：結合生活經驗，查閱有關資料，說明空氣中二氧化碳的循環(huán)。

分析：前文已經說明該作業(yè)題主要發(fā)展學生查閱、收集資料以及處理資料的能力。然而，直接由學生完成該題，資料收集能力的發(fā)展非常有限。因為學生僅有過程體驗，但未必在每個階段進行深入思考，有時甚至會隨意完成。因此，此作業(yè)題需要進行優(yōu)化。

第一，可增加資料查閱的過程要求：查閱多份資料，比較資料的異同，判斷內容的真?zhèn)?。如此可以增強學生的證據意識，發(fā)展學生收集資料、處理資料、評價資料的能力。

第二，可增加研究成果的表達要求：畫圖表示空氣中二氧化碳的循環(huán)。如此不僅可以提高說明的清晰性，也可以發(fā)展學生整理信息、表達信息的能力。

第三，可增加相互評價的要求：從表達的全面性、準確性、美觀性等角度，評價其他同學的成果。如此可以促使學生在評價他人成果的同時反思自己的成果，從而發(fā)展評價與反思能力。

因此，須更正“形式決定功能”的不當認識，針對作業(yè)題的目標，圍繞關鍵點，進行系統而深入的整體設計，實現形式、內容、要求的統一和優(yōu)化，促進作業(yè)功能的落實。

4 結語

作業(yè)問題是綜合性問題，不僅涉及作業(yè)設計層面，也涉及作業(yè)完成、作業(yè)批改、作業(yè)分析、作業(yè)反饋等層面。要整體發(fā)揮作業(yè)功能，需對這些環(huán)節(jié)進行全面思考。作業(yè)設計是作業(yè)系統的起點與基礎，需在正確認識作業(yè)的鞏固、應用、發(fā)展等功能的基礎上，圍繞作業(yè)應達成的核心目標，系統、深入、有針對性地進行作業(yè)設計；并積極應對作業(yè)的試卷化傾向，避免將課外作業(yè)等同于課堂作業(yè)，改變側重作業(yè)形式的一些做法。

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