陳慕僑

摘 要： 英語教學(xué)開展幾十年來，聽力教學(xué)一直是困擾眾多英語教師的問題，學(xué)生對(duì)課堂聽力的效果往往期望高但見效低。傳統(tǒng)圖式理論認(rèn)為給予學(xué)生一定的背景知識(shí)，便能順利完成理解過程。但當(dāng)缺乏相應(yīng)的背景知識(shí)，情況該是如何呢？作者認(rèn)為，Kintsch的建構(gòu)—整合模型能夠使該過程區(qū)別于圖式理論的闡釋，并提供相應(yīng)的教學(xué)啟示。

關(guān)鍵詞： 語篇聽力理解 建構(gòu)—整合模型 教學(xué)啟示

英語教學(xué)開展幾十年來，聽力教學(xué)一直是困擾眾多英語教師的問題，學(xué)生對(duì)課堂聽力的效果往往期望高但見效低。在各種各樣的英語能力測(cè)試中，令考生最頭疼的也是聽力理解。目前大部分聽力教學(xué)活動(dòng)都是以圖式理論為指導(dǎo)而開展的，即強(qiáng)調(diào)提供給學(xué)生一定的背景知識(shí)，這在一定程度上提高了課堂的趣味性和有效性。但是，在聽力測(cè)試中，當(dāng)缺乏相應(yīng)話題的背景知識(shí)，聽力理解過程是如何發(fā)生的呢？老師在平時(shí)訓(xùn)練中應(yīng)當(dāng)如何引導(dǎo)學(xué)生呢？

一、理論背景

認(rèn)知心理學(xué)家Barlett（1932）提出的圖式理論認(rèn)為，各種各樣的信息以一定的圖式儲(chǔ)存在大腦中，在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)這些信息被相應(yīng)地激活時(shí)，理解過程就實(shí)現(xiàn)了。圖式理論強(qiáng)調(diào)背景知識(shí)的重要性，關(guān)注的是新信息與舊信息的互相匹配過程，該過程是使用與激活的過程，而非創(chuàng)造的過程（Nassaji，2007）。當(dāng)讀者頭腦中沒有相應(yīng)的圖式時(shí)，理解過程便無法實(shí)現(xiàn)（Carrell， 1984；Lee，1997；Rumelhart，1980）。這是一種“自上而下”的模式。然而，大量研究表明了低層次的解碼過程在二語理解過程中的重要性。Kintsch（1988，1998）的建構(gòu)—整合模型（construction-integration model）正是“自下而上”的語篇理解模式。Kintsch（1988）認(rèn)為，基于框架或腳本對(duì)文章作出的預(yù)測(cè)，無法簡單地運(yùn)用于新的語境中，預(yù)先組織好的知識(shí)系統(tǒng)幾乎無法完完全全地以所需要的形式出現(xiàn)（P.180）。Kintsch（1998）在其著作Comprehension： A Paradigm for Cognition中對(duì)該模型作了詳細(xì)闡述。

建構(gòu)—整合模型（如圖1）主要闡述了情境模型在文本閱讀中的建構(gòu)過程。該模型主要提出兩個(gè)過程：建構(gòu)過程（即讀者基于輸入文本構(gòu)建包含命題意義的文本基礎(chǔ)）和整合過程（即讀者將構(gòu)建的文本基礎(chǔ)整合到自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，最終形成連貫的文本心理表征）。在Kintsch的模型中，理解極需依賴知識(shí)，但知識(shí)并非預(yù)先儲(chǔ)存于大腦中，而是在新語境中產(chǎn)生的。在建構(gòu)階段，輸入文本首先得到自下而上的加工，形成命題；接著這些命題激活讀者知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的其他有關(guān)或無關(guān)的命題；再對(duì)每一個(gè)概念和命題進(jìn)行賦值；最后做出推理形成語義網(wǎng)絡(luò)。在整合過程中，讀者將建構(gòu)的信息從各個(gè)層面（句法、語義、修辭、語用等）采取限制—滿足的機(jī)制進(jìn)行整合，使不同節(jié)點(diǎn)互相支持補(bǔ)充，最終形成一個(gè)連貫的情境模型。按照該模型的觀點(diǎn)，理解信息過程的心理表征是多個(gè)層面同時(shí)進(jìn)行的，即從字母、詞匯、句子層面到主題、語篇層面。這些層面的信息通過互相影響、互相激活，產(chǎn)生新的信息。于是，背景知識(shí)的影響并非是預(yù)測(cè)性的，相反，是選擇性的，即會(huì)在“自下而上”的激活過程中選擇需要的背景知識(shí)。

二、聽力理解過程

聽力理解過程與閱讀理解過程類似，都是將聽覺或視覺上接收到的信息進(jìn)行加工處理。在許多情況下，特別是聽力考試中，當(dāng)考生缺乏與題目相對(duì)應(yīng)的背景知識(shí)而無法預(yù)測(cè)時(shí)，筆者認(rèn)為，可參考Kintsch的建構(gòu)—整合模型來解釋該過程，即聽者采取“自下而上”的模式，在語境中構(gòu)建意義。具體如下。

1.在建構(gòu)階段，聽者將聽到的字母、單詞、短語結(jié)合自己已有的語言、文化及語篇背景知識(shí)，構(gòu)建一個(gè)個(gè)命題意義，形成具有局部意義的語義網(wǎng)絡(luò)。例如，聽者聽到的是一個(gè)新聞?wù)Z篇，那么結(jié)合自身所掌握的關(guān)于新聞的語篇結(jié)構(gòu)知識(shí)，根據(jù)捕捉到的微觀語言單位，構(gòu)建一個(gè)個(gè)關(guān)于when（何時(shí)）， where（何地），who（何人），what（事件），以及how（事件細(xì)節(jié)）的命題。在這個(gè)階段，聽者應(yīng)該適當(dāng)做筆記，并記下關(guān)鍵詞，以便于信息自下而上的加工。該階段更關(guān)注語言能力的運(yùn)用，即聽者的詞法、語法及語用知識(shí)的綜合運(yùn)用。即使對(duì)語篇所涉及的話題不熟悉，聽者即時(shí)做筆記、構(gòu)建局部意義，也有利于聽者對(duì)語篇的宏觀把握。這樣一來，就避免了許多情況下由于話題不熟悉帶來的焦慮緊張情緒。

2.在整合階段，從各個(gè)層面聽到的信息互相支持和激活，從而形成連貫性的心理表征。還是以新聞?wù)Z篇為例，在聽者構(gòu)建一個(gè)個(gè)局部意義關(guān)系之后，從詞匯、句子到語篇層面的細(xì)節(jié)互相激活，從而整合出一個(gè)連貫有意義的新聞報(bào)道的梗概，即聽者形成了一個(gè)情境模型，該模型便可用于隨后的解題。

在目前的考試中，許多聽力理解題都要求考生先聽語篇再聽題目解題，在這種情況下，考生能夠做到的預(yù)測(cè)其實(shí)少之又少，更別提其效果了。而利用建構(gòu)—整合這個(gè)模型，能夠幫助考生在缺乏背景介紹的情況下，主動(dòng)建構(gòu)語篇意義，從而變被動(dòng)為主動(dòng)。通過這兩個(gè)階段，考生對(duì)語篇的微觀和宏觀都有一定的把握，能夠有效地強(qiáng)化聽力效果。

三、教學(xué)啟示

當(dāng)聽者對(duì)即將聽到的材料缺乏背景知識(shí)或者背景知識(shí)不足而用于預(yù)測(cè)時(shí)，該模型提供了別于圖式理論的另一種途徑?；诖?，教師在聽力訓(xùn)練過程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建文本意義，而非被動(dòng)地接收信息，可以從以下兩方面著手。

第一，引導(dǎo)學(xué)生平時(shí)加強(qiáng)語法基本技能的訓(xùn)練，積累相關(guān)話題的背景知識(shí)，有利于提高構(gòu)建過程的效率和質(zhì)量。按照該模型的觀點(diǎn)，聽者的語言程度與建構(gòu)過程的效率成正相關(guān)，即語言程度越高，建構(gòu)過程所需的時(shí)間越少。而建構(gòu)過程越短，就可以越快進(jìn)入整合階段。所以，平時(shí)教師應(yīng)當(dāng)毫不松懈地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的基本語法句法知識(shí)訓(xùn)練。

第二，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成記關(guān)鍵詞的習(xí)慣，即時(shí)構(gòu)建局部文本意義，以便整合階段對(duì)宏觀語篇的把握。聽力過程不同于閱讀過程，信息的播放是一次性的。面對(duì)大量的信息，學(xué)生必須通過做筆記幫助后期回憶。于是，平時(shí)教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生做筆記，講解做筆記的技巧。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bartlett， F. C. （1932）. Remembering. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Carell， P. L. （1984）. Evidence of a formal schema in second language comprehension. Language Learning， 34， 87-112.

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[4]Kintsch， W. （1998）. Comprehension： A paradigm for cognition. New York： Cambridge University Press.

[5]Lee， J. F. （1997）. Non-native reading research and theory. In K. Bardovi-Harlig & B. Hartford （Eds.）， Beyond methods： Components of second language teacher education （pp.152-171）. New York： McGraw-Hill.

[6]Rumelhart， D. E. （1980）. Schemata： the building blocks of cognition. In R. J. Spiro， B.C. Bruce， & W.F. Brewer （Eds.）， Theoretical issues in reading comprehension （pp.33-58）. Hillsdale， NJ：Erlbaum.