陳翠翠

摘 要： 本文通過介紹二語習(xí)得研究者如何區(qū)分顯性與隱性教學(xué)、顯性與隱性知識及顯性與隱性學(xué)習(xí)，進一步討論顯性與隱性知識的接口問題，為在以后實驗研究中正確使用概念提供參考。

關(guān)鍵詞： 二語習(xí)得 顯性 隱性

本文介紹顯性與隱性教學(xué)、顯性與隱性知識及顯性與隱性學(xué)習(xí)的區(qū)別，并以此為基礎(chǔ)，進一步討論顯性與隱性知識的接口問題。

一、顯性教學(xué)與隱性教學(xué)

語法教學(xué)作為二語習(xí)得的重要組成部分，一直是我國學(xué)者們關(guān)注的焦點，顯性語法教學(xué)（Explicit Instruction）和隱性語法教學(xué)（Implicit Instruction）作為兩種主要教學(xué)方法，得到廣泛關(guān)注。在語法教學(xué)中解釋或要求學(xué)生注意目標(biāo)語言規(guī)則，這種教學(xué)方式就是顯性語法教學(xué)；相反，在語法教學(xué)任務(wù)中，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資料時，不介紹規(guī)則，不刻意讓學(xué)生討論，也不要求學(xué)生注意規(guī)則的教學(xué)方式就是隱性語法教學(xué)。R.Ellis（2009）認為，顯性教學(xué)鼓勵學(xué)生發(fā)展關(guān)于規(guī)則的元語言意識，而隱性教學(xué)的目的是給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造條件，讓他們在沒有意識參與的情況下推斷出規(guī)則，結(jié)果就是盡管他們沒注意，但掌握了規(guī)則。

二、顯性知識與隱性知識

（一）顯性知識與隱性知識的定義

根據(jù)二語習(xí)得教學(xué)理論，知識分為顯性知識和隱性知識，這是關(guān)于兩種語言知識狀態(tài)的觀點。顯性知識是關(guān)于規(guī)則的陳述性的知識，是二語學(xué)習(xí)者能意識到、能說出來的語言規(guī)則知識，如動詞過去式的構(gòu)成和使用；隱性知識是內(nèi)化了的、程序性的知識，使人們可以在即時情況下恰當(dāng)?shù)厥褂枚Z，這種知識來自學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)和實踐過程中的直接經(jīng)驗，是自動、無意識獲得的，不需要操練或刻意構(gòu)建假設(shè)并加以檢驗，是能用但不能直接用言語表達出來的直覺知識。

（二）語言知識二分法的相關(guān)假說

Krashen （1985）提出的學(xué)得——習(xí)得假說就是建立在語言知識二分法基礎(chǔ)上的，他認為語言學(xué)習(xí)者會使用兩個相互區(qū)別、相互獨立的方式掌握二語能力，第一種方式是“語言習(xí)得”，這是一個潛意識的過程，不為習(xí)得者覺察到，習(xí)得的知識也是潛意識的，能啟動自發(fā)性輸出；第二種方式是“語言學(xué)得”，學(xué)習(xí)是一個有意識的過程，通過聽教師講解語言現(xiàn)象和語法規(guī)則，并輔之以有意識的練習(xí)、記憶等活動，得到語言知識，實現(xiàn)對所學(xué)語言的了解和對其語法概念的“掌握”。他認為，自然、流利的語言表達的主要來源是習(xí)得的知識，在監(jiān)控輸出的過程中使用學(xué)到的知識。習(xí)得假設(shè)對隱性教學(xué)理論有很大的影響，隱性教學(xué)提倡讓學(xué)習(xí)者通過大量接觸自然真實的目標(biāo)語言而習(xí)得語言知識。Krashen還提出監(jiān)控假說，此假說與“習(xí)得—學(xué)得”假說密切相關(guān)，體現(xiàn)出“語言習(xí)得”與“語言學(xué)得”的內(nèi)在關(guān)系。一般說來，語言習(xí)得能“引導(dǎo)”我們講第二語言，并直接關(guān)系到我們說話的流利程度，但學(xué)習(xí)者在使用習(xí)得的語言生成話題的同時，會運用學(xué)得的知識在實際表達前后對輸出進行監(jiān)控。在言語交際中，學(xué)習(xí)者往往會更注重雙方的說話內(nèi)容，而非言語形式。如果一方運用監(jiān)控手段過度，不及時糾正錯誤，勢必會影響語言表達的流利程度及正常的交流。但在書面表達時，人們通常更注重語言形式，即表達的準(zhǔn)確性，這就有必要利用語言知識的監(jiān)控功能糾正表達中的錯誤。

三、顯性知識與隱性知識的接口問題

從傳統(tǒng)上來說，就隱性知識和顯性知識這兩種知識類型之間有無接口問題而言，人們從三種不同的認知角度出發(fā)，形成三類觀點。

（一）無接口接觀點

第一類是無接口觀點（noninterface）。持此觀點者認為顯性和隱性二語知識牽涉不同的習(xí)得機制，并儲存在大腦的不同部位，在使用時由或自動或控制兩個不同的過程提取。持絕對觀點者認為顯性知識不可能直接轉(zhuǎn)化為隱性知識，隱性知識也不可能直接轉(zhuǎn)化為顯性知識。不持絕對觀點者認為通過對運用隱性知識產(chǎn)出的輸出進行有意識的反思及分析，隱性知識可能會轉(zhuǎn)化為顯性知識。

（二）強接口接觀點

相反，持強接口觀點的人認為，顯性知識不僅可以從隱性知識轉(zhuǎn)化而來，通過練習(xí)，顯性知識還可以轉(zhuǎn)化為隱性知識，即學(xué)習(xí)者可以先學(xué)習(xí)一條規(guī)則的程序性知識，然后通過練習(xí)使之轉(zhuǎn)為隱性知識，這一過程并不意味著會丟失原先的顯性知識。然而，人們對于影響顯隱知識轉(zhuǎn)化操練的性質(zhì)看法不一，研究者們尤其對這種操練本質(zhì)上應(yīng)該是機械性的還是交流性的觀點不同。

（三）弱接口接觀點

弱接口觀點則存在三個版本，所有的版本都承認顯性知識可能轉(zhuǎn)化為隱性知識，但對這種轉(zhuǎn)化在什么時候及如何發(fā)生看法不一。第一個版本認為，只有當(dāng)語言形式處在學(xué)習(xí)者二語語言發(fā)展的習(xí)得階段時，顯性知識才可能通過練習(xí)轉(zhuǎn)化成隱性知識（R.Ellis，1993），即隱性知識的習(xí)得不能繞過語言習(xí)得的自然順序。這一版本采用了要與二語習(xí)得發(fā)展順序一致的可學(xué)性觀點，這種觀點已經(jīng)經(jīng)過驗證。第二個版本認為，顯性知識通過促進一些過程，從而間接性地有利于隱性知識的習(xí)得。例如，N .Ellis （1994）認為陳述性規(guī)則對認知有“自上而下”的影響，尤其通過使相關(guān)特征突顯化，學(xué)習(xí)者能注意到這些特征，并注意到輸入與其現(xiàn)有的語言能力之間的差距。第三個版本認為，學(xué)習(xí)者可以用顯性知識進行輸出，然后這種輸出成為顯性學(xué)習(xí)機制的自動輸入（轉(zhuǎn)引自R.Ellis，2009）。不管顯性知識是不是有利于隱性知識的習(xí)得，大多數(shù)學(xué)者都承認顯性知識對語言表現(xiàn)的重要性。Krashen（1977）認為，顯性知識可供監(jiān)控機制利用，監(jiān)控機制是使學(xué)習(xí)者通過有意識地獲取正確知識，監(jiān)控自己表現(xiàn)的輸出機制。

三、顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)

以下涉及知識獲得環(huán)境與過程的二分法：顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)?！帮@性學(xué)習(xí)”指的是通過顯性手段（如記憶法、語法分析）學(xué)習(xí)語言內(nèi)容（如詞匯、語法），找出語言規(guī)則，有帶“意識”的心理過程或知曉學(xué)習(xí)過程的成分，學(xué)會的知識能表述出來；“隱性學(xué)習(xí)”則相反，屬于非刻意行為，即學(xué)習(xí)者在對輸入進行加工的過程中不刻意學(xué)習(xí)語言形式，不刻意構(gòu)建假設(shè)并加以檢驗。以隱性方式掌握的知識屬于直覺性知識，不一定能通過語言表述出來。

顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)的作用一直備受二語習(xí)得研究者的關(guān)注。其中有廣泛影響的是Richard Schmidt（1990）提出的“注意假說”（noticing hypothesis）?！白⒁饧僬f”把注意看成語言輸入轉(zhuǎn)化為語言吸入的必要條件，吸入是學(xué)習(xí)者注意到的輸入中的一部分，沒有“注意”的學(xué)習(xí)是不存在的。他認為，注意是二語習(xí)得的必要條件。學(xué)習(xí)者不僅要理解輸入，還要注意與目標(biāo)體系相關(guān)輸入的特征，并且不管是出于有意還是無意，只要學(xué)習(xí)者注意到輸入的語言形式，就可能轉(zhuǎn)化為語言吸入。

本文探討了二語習(xí)得研究中的顯性與隱性問題。從顯性與隱性的教學(xué)、知識與學(xué)習(xí)三個角度，相關(guān)概念的涵義及其假說進行了概括與討論，并詳細論述了顯性知識與隱性知識的接口問題。希望有助于人們在以后的研究設(shè)計中正確使用相關(guān)概念，并為研究提供參考和借鑒。

參考文獻：

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[5]Krashen，S.D.The Input Hypothesis： Issues and Implication.London： Longman，1985.

[6]Schmidt，R.W.“The Role of Consciousness in Second Language Learning.” Applied Linguistics.11 （1990）： 129-158.