黃萌萌，溫賢秀

(1.瀘州醫(yī)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，四川 瀘州 646000；2.四川省醫(yī)學(xué)科學(xué)院·四川省人民醫(yī)院，四川 成都 610072)

根據(jù)Johnsen[1]的研究，護(hù)理師資的教學(xué)能力和實踐能力的重要性高于其他能力。一個合格的臨床護(hù)理師資，除了臨床實踐能力，扎實的理論基礎(chǔ)也必不可少。因此，對于臨床護(hù)理師資的系統(tǒng)培訓(xùn)十分重要?，F(xiàn)階段國內(nèi)外護(hù)理學(xué)者越來越重視護(hù)理領(lǐng)域勝任力的研究，將其作為一種能夠?qū)θ瞬胚M(jìn)行鑒別、培訓(xùn)和評價的核心指標(biāo)，有利于護(hù)理管理者建立和完善臨床護(hù)理師資培訓(xùn)模式。現(xiàn)將國內(nèi)外相關(guān)研究綜述如下。

1 勝任力

1.1 勝任力的定義 Competency 一詞來自拉丁語competere，意為“適當(dāng)?shù)摹?，可以認(rèn)為是一組與完成任務(wù)有關(guān)的具體行為特點[2]。勝任力研究之父McClelland教授[3]將competency定義為一個組織中績效優(yōu)異的員工所具備的能夠勝任工作崗位要求并取得成效的一種特征，包括知識、技能、能力、特質(zhì)、態(tài)度、動機和行為等多個方面。Spencer夫婦從如何區(qū)分優(yōu)秀員工和一般員工的角度，將勝任力定義為一種用以區(qū)分某一崗位或組織中表現(xiàn)優(yōu)秀者與表現(xiàn)普通者的、個人潛在的深層次特征，如動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域的知識、認(rèn)知或行為技能等任何能顯著區(qū)分優(yōu)秀績效和一般績效的個體特征，該定義在護(hù)理領(lǐng)域中被較多應(yīng)用[4]。

1.2 勝任力理論在護(hù)理領(lǐng)域的應(yīng)用 勝任力理論在西方國家護(hù)理界應(yīng)用較為成熟，護(hù)理各個領(lǐng)域的勝任力模型均已形成并被廣泛應(yīng)用。其主要研究護(hù)理各個崗位的勝任力內(nèi)涵，從而構(gòu)建相應(yīng)的勝任力模型。直至2010年，不斷發(fā)展更新的護(hù)理勝任力模型幾乎涵蓋了從護(hù)理管理者到專科護(hù)士的各項勝任力特征[5]，構(gòu)建勝任力模型的目的主要在于評價護(hù)理人員勝任崗位的能力，為護(hù)理管理者提供選拔、培養(yǎng)、鑒別和管理人才以及進(jìn)行崗位管理和績效管理提供科學(xué)依據(jù)[6]。我國醫(yī)療領(lǐng)域在21世紀(jì)初期開始對勝任力進(jìn)行相關(guān)研究，而護(hù)理領(lǐng)域勝任力研究則起步較晚。直至2005年后我國才逐漸出現(xiàn)護(hù)理相關(guān)的勝任力研究。這些研究主要通過行為事件訪談法(Behavioral Event Interview, BEI)、問卷調(diào)查法、德爾菲(Delphi)法以及全方位評價法等方法對護(hù)理領(lǐng)域勝任力特征進(jìn)行收集和研究[7]。目前，勝任力模型已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于我國護(hù)理實踐中[8-10]，并且正逐漸成為護(hù)理教育、護(hù)理管理、專科護(hù)理等領(lǐng)域?qū)θ瞬诺哪芰ε囵B(yǎng)、甄選和科學(xué)管理的主要依據(jù)和評價方法。

2 基于勝任力的臨床護(hù)理師資培訓(xùn)

2.1 臨床護(hù)理師資隊伍現(xiàn)狀 臨床護(hù)理師資是接受社會的一定委托，根據(jù)教學(xué)大綱，在臨床學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生的身心施加特定影響的護(hù)理人員，是在臨床學(xué)習(xí)過程中，通過榜樣示范和教學(xué)活動教授護(hù)理專業(yè)學(xué)生知識、情感和臨床技能，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)行為發(fā)展的護(hù)理專業(yè)人員。這就要求臨床師資具有良好的職業(yè)道德素質(zhì)、豐富的護(hù)理理論知識和臨床護(hù)理技能[11]。目前，中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院采用學(xué)院授課教師兼任臨床護(hù)理師資[12]。而我國大多數(shù)的臨床護(hù)理教育由醫(yī)院護(hù)理部負(fù)責(zé), 臨床護(hù)理師資由護(hù)士兼職[13]，對于被選拔為臨床師資的護(hù)理人員沒有明確的專業(yè)及學(xué)歷要求。

在美國、日本和泰國等國家，臨床護(hù)理教學(xué)多以學(xué)院教師為主力，而臨床護(hù)理人員僅起到輔助的作用。由于這些國家的護(hù)理師資要求同時承擔(dān)學(xué)院護(hù)理教育和臨床護(hù)理教育，這就意味著這些護(hù)理師資要具備過硬的護(hù)理專業(yè)知識技能以及教學(xué)相關(guān)的技能。在學(xué)歷方面，美國護(hù)理師資要求達(dá)到護(hù)理或相關(guān)專業(yè)博士以上學(xué)歷，而英國護(hù)理師資甚至要求具有雙學(xué)位[14]。瑞典等一些國家則要求臨床護(hù)理師資具備學(xué)士以上學(xué)歷，且必須接受一定培訓(xùn)方能上崗[15]。

2.2 臨床護(hù)理師資勝任力特征 卞麗芳等[16]的研究構(gòu)建了臨床護(hù)理教師勝任力模型。該模型中包含職業(yè)素質(zhì)(服務(wù)意識、敬業(yè)精神、以身作則)、專業(yè)態(tài)度(自身形象、責(zé)任心、慎獨、積極、公平、求知欲強)、專業(yè)能力(專業(yè)知識、操作技能、應(yīng)急能力、統(tǒng)籌能力、經(jīng)驗豐富)、教學(xué)能力(理論結(jié)合實踐、帶教方式、授課能力、激勵、嚴(yán)格、計劃性、評判性思維)、人際協(xié)調(diào)能力(人際關(guān)系、溝通能力、關(guān)愛、同理心、協(xié)作性好、自我控制)、人格特征(耐心、細(xì)心、真誠、虛心)6大類31項勝任特征、36項行為指標(biāo)。而陳蘭[17]則依托勝任力理論，初步構(gòu)建了臨床護(hù)理師資的評價體系，包括臨床和教學(xué)知識與技能、自我概念、動機和特質(zhì)的5個一級指標(biāo)和43個二級指標(biāo)，對臨床護(hù)理師資勝任力特征自評標(biāo)準(zhǔn)做了初步的探索。

2.3 基于勝任力的臨床護(hù)理師資培訓(xùn)現(xiàn)狀

2.3.1 國外臨床護(hù)理師資培訓(xùn)現(xiàn)狀 西方國家的臨床護(hù)理師資培訓(xùn)已開展多年，并充分考慮護(hù)理師資崗位勝任能力，形成了一套完善的臨床護(hù)理師資培訓(xùn)模式。美國采用導(dǎo)師制教學(xué)模式(preceptor model)，即要求學(xué)院師資同時具有豐富的理論知識及臨床經(jīng)驗[18]，因此很多學(xué)院師資在醫(yī)院兼職，直接參與臨床護(hù)理工作，在臨床實際工作中進(jìn)行經(jīng)驗的積累和操作的培訓(xùn)。在南澳洲、瑞士、加拿大、新西蘭等國家采用DEU(dedicated education unit)臨床護(hù)理教學(xué)模式[19]。區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式，該模式選用有教學(xué)意愿并且有能力的臨床護(hù)士作為學(xué)生的直接指導(dǎo)教師，通過與各大高校的合作，對臨床護(hù)理師資進(jìn)行教學(xué)能力的培訓(xùn)，不斷增強其教學(xué)能力，使臨床護(hù)理師資獲得適應(yīng)其崗位的教學(xué)能力[20]。瑞典也選用臨床護(hù)理人員作為臨床護(hù)理師資。由于臨床護(hù)理人員具有嫻熟的臨床技能和豐富的臨床經(jīng)驗，但卻缺乏正規(guī)的教學(xué)培訓(xùn)，針對這種情況，護(hù)理管理者制定了一系列評審條件來評價護(hù)理人員能否勝任臨床護(hù)理師資這一崗位，如臨床護(hù)理人員作為師資必須工作2年以上，且獲得學(xué)士學(xué)位，評審合格后，還需接受5周的崗位培訓(xùn)才準(zhǔn)許上崗成為臨床護(hù)理師資。另外，臺灣長庚醫(yī)療體系的各家醫(yī)療機構(gòu)采用理論、操作、情景模擬等綜合教學(xué)方法對護(hù)理師資開展為期1個月的崗位培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容涉及教育學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)心理學(xué)、教育管理學(xué)、?？菩轮R新理論和新技能等，使接受培訓(xùn)的臨床護(hù)理師資具備足夠的教學(xué)能力和專業(yè)知識。

2.3.2 國內(nèi)臨床護(hù)理師資培訓(xùn)現(xiàn)狀 據(jù)楊輝等[21]的調(diào)查研究顯示，我國臨床護(hù)理師資無論在數(shù)量還是質(zhì)量方面均與發(fā)達(dá)國家存在一定差距。這與醫(yī)院在職護(hù)理人員承擔(dān)臨床護(hù)理實習(xí)教學(xué)任務(wù)有關(guān)。臨床工作本已十分繁重，加之臨床護(hù)理人員多缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)，致使許多臨床護(hù)理師資的崗位勝任力滿意度不高。

可喜的是，越來越多的醫(yī)院和護(hù)理管理者已經(jīng)意識到臨床護(hù)理師資在確保臨床教學(xué)質(zhì)量與水平中起到的重要作用，一些護(hù)理工作者開始逐步探索護(hù)理師資勝任力特征評價指標(biāo)，許多新型的培訓(xùn)方式已被應(yīng)用于臨床護(hù)理師資培訓(xùn)中。例如：①“雙師型”護(hù)理教師培訓(xùn)模式。該模式要求護(hù)理教師既要承擔(dān)理論知識教學(xué)又需要在臨床上進(jìn)行實踐教學(xué)，因此對護(hù)理師資的培訓(xùn)分為臨床實踐能力、教學(xué)能力、教學(xué)研究能力、針對性培訓(xùn)和繼續(xù)教育培訓(xùn)幾個部分。通過選拔護(hù)理人員進(jìn)行脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、開展教研活動和比賽、資深教師“傳、幫、帶”以及進(jìn)修學(xué)習(xí)等方式，讓護(hù)理師資兼有理論教學(xué)和實踐教學(xué)的能力[22]。②基于問題的學(xué)習(xí)(problem-based learning, PBL)和情景模擬教學(xué)法。PBL教學(xué)法區(qū)別于傳統(tǒng)的“填鴨式”教育，將臨床中所能遇到的實際問題作為核心，通過問題的解決達(dá)到理論學(xué)習(xí)的目的。情景模擬則主要應(yīng)用于實踐演練，利用模擬人和監(jiān)護(hù)儀等，增加演練的真實感，最大程度地在培訓(xùn)過程中模擬實際臨床情境[23]。這兩種方法能夠有效地將理論結(jié)合于實際，是臨床護(hù)理師資培訓(xùn)中常被選用的方法。③客觀結(jié)構(gòu)化護(hù)理迷你臨床評估演練。西方國家將這種方法廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)生演練考核中，是一種非常成熟且具有成效性的培訓(xùn)方法[24]，通過設(shè)置案例、患者模擬進(jìn)行培訓(xùn)。該演練方法可以模擬患者從入院到出院所接受的每一步護(hù)理操作，從患者入院評估、護(hù)理診斷、護(hù)理操作、健康教育等方面進(jìn)行演練，保證了臨床護(hù)理師資充分了解和掌握患者從入院到出院的一整套護(hù)理流程，并傳授給護(hù)生。④錯誤文化分享。在培訓(xùn)中針對臨床上出現(xiàn)的差錯事件進(jìn)行系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)差錯事件發(fā)生的環(huán)節(jié)和原因，進(jìn)行總結(jié)之后再實際演練[25]。這種方法能夠提高臨床護(hù)理師資的風(fēng)險意識和預(yù)警能力，將其應(yīng)用于臨床教學(xué)中，能夠讓護(hù)生及早地建立風(fēng)險意識，防止差錯事件發(fā)生。

2.3.3 國內(nèi)外臨床護(hù)理師資評價 國外臨床護(hù)理師資評價較為成熟，早在1974年，Rauen[26]首次提出臨床護(hù)理教師的個人角色，強調(diào)教師的個性特征、學(xué)習(xí)能力、交往能力、工作理念和態(tài)度等對教學(xué)效果的影響。1985年，臨床護(hù)理師資評價量表就已形成，評價分為5個維度，即教學(xué)能力、護(hù)理能力、個性特征、人際關(guān)系等；Zimmerman、Carolyn等也在此基礎(chǔ)上對臨床護(hù)理師資評價量表進(jìn)行了研究并在臨床上廣泛應(yīng)用；德國、挪威、瑞典采用的臨床護(hù)理師資評價量表依據(jù)臨床護(hù)理師資勝任力特征，對臨床護(hù)理師資進(jìn)行全方位多角度的評價，力求結(jié)果的真實有效[27]。

近年來，國內(nèi)臨床護(hù)理師資評價量表的相關(guān)研究逐漸增多，這為臨床護(hù)理師資評價標(biāo)準(zhǔn)的建立與規(guī)范提供了基礎(chǔ)。杜娟等[28]開發(fā)的臨床護(hù)理帶教管理系統(tǒng)軟件，應(yīng)用計算機系統(tǒng)簡化了臨床護(hù)理師資的評價程序，使評價結(jié)果更具科學(xué)性。在李莼等[29]的研究中，將臨床護(hù)理師資的評價分為綜合考評(包括帶教老師道德修養(yǎng)、業(yè)務(wù)水平、帶教技巧)以及臨床帶教工作滿意度測評2個部分；李惠萍等[30]則通過課程試講來對臨床護(hù)理師資進(jìn)行評價。

3 臨床護(hù)理師資培訓(xùn)存在的問題與展望

3.1 培訓(xùn)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)各異，實際操作較為困難 現(xiàn)階段我國臨床護(hù)理師資勝任力的研究尚未形成科學(xué)的研究體系，研究者與研究對象的差異較大，得到的結(jié)論多籠統(tǒng)而抽象，不能直接應(yīng)用到實踐中，缺乏可操作性。這就導(dǎo)致許多臨床護(hù)理師資雖然接受了很多培訓(xùn)，但在實際臨床帶教過程中仍然難以將自己的臨床知識技能傳授給護(hù)生，在一定程度上不能勝任臨床教育崗位。由此可見臨床護(hù)理師資培訓(xùn)的內(nèi)容和形式雖然多樣，但是缺乏針對性，不能切實提高臨床護(hù)理師資的崗位勝任力，使培訓(xùn)效果大打折扣。在這種情況下，我們應(yīng)當(dāng)從培訓(xùn)內(nèi)容著手，體現(xiàn)臨床護(hù)理師資崗位勝任力需求，積極建立臨床護(hù)理師資準(zhǔn)入制度，構(gòu)建崗前系統(tǒng)性培訓(xùn)和上崗后參與繼續(xù)教育等系統(tǒng)化的臨床護(hù)理師資培訓(xùn)新體系[31]，建立一個以勝任力為基礎(chǔ)的臨床護(hù)理師資培訓(xùn)模式。

3.2 缺乏以勝任力特征為導(dǎo)向的評價標(biāo)準(zhǔn) 近年來，由于護(hù)理教育水平的提高，護(hù)理管理者引入了許多行之有效的培訓(xùn)方法，使培訓(xùn)更具有針對性。但是，如何判斷臨床護(hù)理師資是否能勝任教育崗位卻很少被提及，對于臨床護(hù)理師資的評價多缺乏針對性，側(cè)重點不統(tǒng)一，未能形成體系。因此，建立系統(tǒng)的評價機制、保證臨床護(hù)理師資培訓(xùn)的有效性，是現(xiàn)階段臨床護(hù)理師資培訓(xùn)所面臨的重要問題。另外，對臨床護(hù)理師資的考評存在一概而論甚至與臨床護(hù)理人員的考評混為一談的情況。因此在設(shè)置考評標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)考慮到臨床護(hù)理教學(xué)崗位的勝任力特征，并注意有所區(qū)分，對高年資護(hù)理師資勝任力相應(yīng)提高要求，對低年資護(hù)理師資應(yīng)采取更多的激勵措施，并根據(jù)考評成績?yōu)槠涮峁┯袀?cè)重的培訓(xùn)以及適當(dāng)獎勵，使這些護(hù)理教育事業(yè)的新生力量能夠向?qū)I(yè)化發(fā)展，以提高臨床護(hù)理教育質(zhì)量[32]。

由于我國臨床護(hù)理師資培訓(xùn)起步較晚，且各級醫(yī)院的培訓(xùn)方式、內(nèi)容和評價手段差異較大，因此為有效地開展臨床護(hù)理師資崗位培訓(xùn)，提高護(hù)理師資崗位勝任能力，適應(yīng)現(xiàn)階段臨床護(hù)理教育領(lǐng)域發(fā)展，建立一個以勝任力為指導(dǎo)的臨床護(hù)理師資培訓(xùn)大綱十分必要，值得我國護(hù)理工作者關(guān)注。

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