劉永剛

在我們的課堂上，我經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，“講”仍然是我們課堂教學(xué)的主要方法。在老師看來，不講就意味著沒有上課，不講心里對學(xué)生是否學(xué)會就沒有了底。反之，講了教師心理就踏實了，他們以為“講過了就等于學(xué)生學(xué)會了”。事實真的如此嗎？我們在教學(xué)過程中往往會聽到教師們這樣說道：“這些學(xué)生真笨，都講了幾遍了，他們還是不會”。這是學(xué)生問題還是教師的問題？教師“講”是天經(jīng)地義的。然而，如果我們教師簡單地理解講就會有問題。“講過了就等于學(xué)會了”是當(dāng)下教師普遍存在的問題。但絕大部分教師并沒有認(rèn)識到自己講得太多，教師常把自己的“講”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一途徑，因此當(dāng)下教育的問題不是應(yīng)對教育的新問題，而是解決教育的老問題。

造成了我們教師簡單理解“講”的原因有以下幾個方面：

一是在教學(xué)目標(biāo)追求上，我們的很多教師追求的是“知識導(dǎo)向型目標(biāo)”， 即以知識學(xué)習(xí)本身為目的，側(cè)重于對知識本身的掌握和理解，追求讓學(xué)生掌握更多更難的知識，而不是追求 “能力導(dǎo)向型目標(biāo)”， 即以學(xué)生能力發(fā)展為目的，進行思維的訓(xùn)練與發(fā)展，追求培養(yǎng)學(xué)生進一步自主學(xué)習(xí)所需要的學(xué)習(xí)興趣、好奇心、質(zhì)疑能力、探究能力等。

二是教育心理學(xué)把人類所獲得知識分成“陳述性知識”和“程序性知識”，這為課堂上講授提供了理論支撐?！爸v”并不是沒有道理，但由于是我們忽視了“程序性知識”， 結(jié)果是課堂教學(xué)充斥著太多的“陳述性知識”。這些知識最多是應(yīng)付考試時有用，考試后學(xué)生很快就忘記了，成了所謂的“垃圾知識”。而且為了應(yīng)付考試，教師對知識又不斷地拓寬、加深、加難等，學(xué)生每天都忙于應(yīng)付大量的習(xí)題，哪里還有時間去培養(yǎng)自己的興趣、滿足自己的好奇心、拓展和提高自己的能力。

三是我們教育觀念始終強調(diào)的是“學(xué)會”，而不是“會學(xué)”。從 我國的文化傳統(tǒng)來看，很多教師受“師者，傳道授業(yè)解惑也”的教師觀影響，認(rèn)為課堂教學(xué)就是“教師講學(xué)生聽”。這種意識作為一種文化“浸泡”了我們每位教師的教學(xué)觀念，久而久之便形成了“先教后學(xué)”的傳遞式教學(xué)觀念。從職業(yè)傳承來看，包括很多教育科研工作者在內(nèi)，都受教于以教師為中心的傳遞式課堂教學(xué)。當(dāng)他們走上了教師崗位后，也就逐步模仿起先輩教師的教學(xué)行為，形成了相對穩(wěn)定的傳遞式教學(xué)觀念。這種在意識形態(tài)層面上已經(jīng)固化了的“東西”，改變起來有相當(dāng)?shù)碾y度。在學(xué)科學(xué)習(xí)上，強調(diào)“學(xué)會”的教育，學(xué)生離開學(xué)校時帶走的是沉甸甸的“基礎(chǔ)知識”，而不是充足、輕松的思維空間和濃厚、持續(xù)的學(xué)習(xí)探究的興趣。

實際上，這種教學(xué)方法被認(rèn)為是有問題的原因是課堂上暴露學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題不夠， 解決更少。教師僅僅告訴學(xué)生什么是正確的，沒有關(guān)注學(xué)生是怎么想的。而且許多時候，教師不明白自己每個教學(xué)行為的價值取向究竟何在。為什么提問？為什么小組討論？教學(xué)活動常常帶有盲目性。問題更為嚴(yán)重的是教師沒有正視學(xué)生的差異。即使有關(guān)注，也只是在學(xué)業(yè)成績上，似乎除了布置大量練習(xí)和補課之外沒有其他辦 法。解決簡單“講”的問題，有如下幾種方法：

1. 在教學(xué)中找“學(xué)會”和“會學(xué)”平衡的有效做法。我們知道，學(xué)科體系的邏輯結(jié)構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯結(jié)構(gòu)不一定重合，教師的“講”并不是最佳學(xué)習(xí)方法，教者，可以是教師，也可以是學(xué)生，還可以是文本、實驗，以及電腦開發(fā)的教學(xué)資源等。 其二，任何學(xué)生在學(xué)習(xí)任何知識之前，頭腦里都不是“空”的，都有他們原有的知識、經(jīng)歷，總有一部分內(nèi)容學(xué)生是自己能學(xué)會的，只是學(xué)科、年級、學(xué)生個體的不同， 自己能學(xué)會的東西有所不同，所以學(xué)生能自學(xué)會的不要重復(fù)講，需要老師講的要講透，這樣才能才能達到有效教學(xué)。其三，學(xué)生之間是有差異的，這種差異不僅在知識、技能，過程、方法上，還在情感、態(tài)度、價值觀上，學(xué)生的差異有的能分層，有的分不了層；一種方式、方法、手段不能適合所有課堂教學(xué)，因此面對特定的學(xué)習(xí)主體，給予恰當(dāng)?shù)姆绞?、方法、手段才能提高教學(xué)效能。

2. 從知識平衡上找切入點，落實以學(xué)定教。知識分陳述性知識和程序性知識。當(dāng)學(xué)習(xí)陳述性知識的時候，則只選取其中最基本、最核心、最具有建構(gòu)和遷移價值的部分，借此讓學(xué)生從浩瀚如海的知識漩渦中跳出來， 節(jié)省出大量的時間去進行思維的訓(xùn)練與發(fā)展，增加程序性知識。我們從學(xué)生實際出發(fā)，以國家課程為基礎(chǔ)，以校本化、特色化為方法，選取最適合、最應(yīng)該學(xué)生發(fā)展，多樣化的課程，讓學(xué)生的陳述性知識和程序性知識得到最佳發(fā)展。

3. 從“導(dǎo)向”平衡上找切入點，落實先學(xué)后教。從當(dāng)下教學(xué)上看，我們有知識導(dǎo)向 和能力導(dǎo)向兩種主流教學(xué)行為，代表性的教學(xué)手段是“講授”和“活動”。兩種教學(xué)行為孰優(yōu)孰劣？其實在具體的教學(xué)中都有其優(yōu)點和缺點。“講”的優(yōu)點是學(xué)生在單位時間內(nèi)接受知識的量大，缺點是學(xué)生對所獲取的知識鞏固率最低?！盎顒印钡膬?yōu)點是學(xué)生對所獲取的知識鞏固率較高，缺點是在單位時間內(nèi)接受的知識量小。目前教師解決這對矛盾通常所采用的方法是“課堂講，課后練”，以這種方法應(yīng)對我們現(xiàn)在以知識為本的中考、高考，無疑是好的并且是最有效的。然而，我們必須清醒地認(rèn)識到教育者的使命和責(zé)任，我們必須讓我們的學(xué)生既“學(xué)會”又“會學(xué)”，唯一的方法是“先學(xué)后教”，因此教學(xué)改革就勢在必行。

4. 認(rèn)真研究“先學(xué)后教”的實施方法。形式：自學(xué)——議學(xué)——導(dǎo)學(xué)——研 學(xué)。方法一：學(xué)案：問題（概念問題、理解問題）——學(xué)習(xí)內(nèi)容（鋪墊知識、新知識）——鞏固（概念、應(yīng)用）。方法二：反轉(zhuǎn)課堂。方法三：網(wǎng)絡(luò)學(xué)案。在導(dǎo) 學(xué)環(huán)節(jié)注意幾個不教：看書學(xué)會的不教；自學(xué)學(xué)會的不教；小組討論后能會的不教。

5. 認(rèn)真研究先學(xué)后教的分層方法。小組合作學(xué)習(xí)用來解決部分學(xué)生的問題，課后輔導(dǎo)學(xué)習(xí)用來解決吃不了的問題，走班學(xué)習(xí)用來解決精英教育和大眾教育的問題。

總之，關(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育，這是我們教育工作者和管理者的重要使命。

（作者單位：廣州市培正中學(xué)）

責(zé)任編輯 蕭 田endprint