王成宇

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

雅斯貝爾斯教育思想探要
——基于教育活動(dòng)三要素角度

王成宇

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素有三方面：教育者、受教育者和教育措施。本文依此三方面探析雅斯貝爾斯的教育思想，基于“教育是培養(yǎng)人的”這一共識(shí)，進(jìn)一步論述教育應(yīng)該培養(yǎng)怎么樣的人，如何培養(yǎng)人等一系列問題，對(duì)我國探討當(dāng)前教育問題具有一定借鑒和啟示意義。

雅斯貝爾斯 教育者 受教育者 教育措施

教育雖然是一個(gè)多因素多層次的復(fù)雜系統(tǒng)，但構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素只有三方面：教育者、受教育者和教育措施［1］。因此對(duì)雅斯貝爾斯教育思想的論述，在回答了關(guān)于教育本質(zhì)的問題后，主要從此三方面進(jìn)行。

一、教育的本質(zhì)

雅斯貝爾斯始終認(rèn)為：“任何一項(xiàng)科學(xué)成就都以了解科學(xué)是什么為前提?！保?］因此在其論述教育思想時(shí)，提綱挈領(lǐng)的問題是——什么是教育。雅氏指出，對(duì)教育進(jìn)行反思的出發(fā)點(diǎn)是將教育的文化功能和對(duì)人類靈魂的鑄造相結(jié)合，而真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)。

雅氏認(rèn)為教育是人與人之間的靈肉交流活動(dòng)，其雙方主要是老一代和年輕一代，“包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”［3］以此導(dǎo)向靈魂的覺醒。其意義在于使得受教育者潛力得以發(fā)掘，靈性得以啟迪，靈魂得以健全。但是對(duì)教育的結(jié)果并非期待受教育者都能擁有遠(yuǎn)見卓識(shí)，而是讓受教育者通過手工課、哲理課、體育課、歷史課、閱讀名著及自然科學(xué)課等課程在實(shí)踐中日積跬步，不斷成長(zhǎng)，自主選擇未來的發(fā)展方向。這一使受教育者尋找自己“被靈魂所接受的東西［4］”、自由生成的過程即教育本質(zhì)之所在。

二、教育措施

教育措施即為實(shí)現(xiàn)教育目的所采取的方法，包括兩個(gè)方面：教育手段和教育內(nèi)容［5］。具體來說，雅氏論述了以對(duì)話為主的教學(xué)方法，計(jì)劃與課程計(jì)劃的制訂，教育內(nèi)容的選擇，以及大學(xué)教育的觀點(diǎn)。

（一）教學(xué)方法：對(duì)話是探求知識(shí)與自我認(rèn)識(shí)的途徑。

雅氏所推崇的探求知識(shí)與自我認(rèn)識(shí)的途徑，是蘇格拉底教學(xué)中一以貫之的方法：對(duì)話。教學(xué)活動(dòng)中對(duì)話的優(yōu)勢(shì)在于既可避免個(gè)體苦思冥想，陷入思維死角，又可糾正個(gè)體尚未自知的錯(cuò)誤認(rèn)知，通過對(duì)話辯明真理。而對(duì)話的雙方則處于完全平等的地位，師生之間相互啟迪，探索知識(shí)。

在雅氏知識(shí)觀中，知識(shí)可分為現(xiàn)行知識(shí)與原初知識(shí)?，F(xiàn)行知識(shí)可以簡(jiǎn)單、直接地表達(dá)與傳遞，但原初知識(shí)（即真理）則不可直接言說。也只有在人們的坦誠對(duì)話交流中，真理往往會(huì)突然閃現(xiàn)。這種對(duì)話的優(yōu)勢(shì)是文字表達(dá)所不具備的。在言談中，真理則可以“借感性形象以使本真之義變得使人間皆可感知和敞亮起來?！保?］

在對(duì)話中還包括了反諷的運(yùn)用。反諷的基本立場(chǎng)是讓人認(rèn)識(shí)到自己是無知的，最大的意義在于通過反諷營造出動(dòng)搖他人信念的氛圍，在這種氛圍下認(rèn)知中的事物均呈現(xiàn)模棱兩可的特征，更加有助于人們的認(rèn)知去偽存真。

（二）課程計(jì)劃：基于對(duì)科學(xué)性質(zhì)的理解。

雅氏對(duì)于課程計(jì)劃的觀點(diǎn)基于一個(gè)前提：計(jì)劃是必要的，而錯(cuò)誤的計(jì)劃則是有害的?！叭祟惖娜看嬖谑且杂幸饬x的計(jì)劃為基礎(chǔ)的。”［7］有意義的計(jì)劃是為了今日的生活而引導(dǎo)事物的發(fā)展，是有限度的，是由自由之精神所引導(dǎo)的。而不合理的計(jì)劃則漠視當(dāng)下而偏執(zhí)于未來，或遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人類認(rèn)知范圍和能力之外。

教育本身屬于不可計(jì)劃之事。因?yàn)橛?jì)劃所允許的合理范圍非常之小，而這與個(gè)體發(fā)展的無限可能相互沖突，其結(jié)果則是一旦受教育者的發(fā)展超出計(jì)劃允許區(qū)間，就會(huì)迎來一系列強(qiáng)制性訓(xùn)練或知識(shí)的堆砌，而這些做法恰恰與讓個(gè)體自由生成的教育本質(zhì)背道而馳。因此，計(jì)劃不能阻礙精神價(jià)值的發(fā)展，教育所遵循的思想，只應(yīng)是自由之中誕生的理性。

就具體科學(xué)課程的計(jì)劃而言，科學(xué)本身不具備對(duì)終極價(jià)值問題的思考，但同時(shí)又是人類傳承和發(fā)展所不可或缺的。因此科學(xué)課程的計(jì)劃應(yīng)該讓主管部門基于對(duì)此科學(xué)性質(zhì)的理解來檢查科學(xué)在學(xué)校課程中所處的地位，“不能以科學(xué)本身作出判斷，也不能取決于專業(yè)學(xué)科?！保?］課程計(jì)劃的目標(biāo)是做到同時(shí)對(duì)學(xué)生生命意識(shí)的喚醒和知識(shí)技能的傳授。

（三）教育內(nèi)容：有選擇且有信仰。

時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)的轉(zhuǎn)變，都為教學(xué)的內(nèi)容帶來挑戰(zhàn)。如果完全以職業(yè)需要為導(dǎo)向，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)不斷細(xì)化，專業(yè)不斷增多，各個(gè)專業(yè)爭(zhēng)奪生源。而學(xué)生所學(xué)只有諸如形而下之“器”的瑣碎知識(shí)，但獨(dú)立思考，自主反思等習(xí)慣均未養(yǎng)成，因此沒有追求本真存在之“道”的可能。對(duì)此雅氏主張教育者應(yīng)對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理有所信仰，教學(xué)內(nèi)容的選擇必須使得學(xué)生能夠創(chuàng)建智力和精神的基礎(chǔ)，如拉丁語、希臘語、歷史、地理、數(shù)學(xué)、圣經(jīng)。這些教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建了學(xué)生的智力和精神基礎(chǔ)，既是為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)創(chuàng)造了條件，更為學(xué)生打開了追求自由精神的門戶。

在課程內(nèi)容的選擇上，雅氏闡述了語言的重要性，語言傳遞了人類的精神遺產(chǎn)，擴(kuò)大了個(gè)人的精神財(cái)富；強(qiáng)調(diào)了古希臘和羅馬文化的學(xué)習(xí)，從中可以體會(huì)到“做人的高貴以及人類的標(biāo)準(zhǔn)”［9］；歷史和政治也是不可或缺的，學(xué)習(xí)歷史是為了從時(shí)間的角度重新審視自己，從而獲得更加廣闊的發(fā)展可能性；學(xué)習(xí)政治則是為了建立獨(dú)立的政治思想，從而承擔(dān)公民應(yīng)負(fù)的責(zé)任和義務(wù)。此外，教育內(nèi)容還應(yīng)當(dāng)包括生活秩序的教育、藝術(shù)的教育（包括繪畫、音樂、詩歌等）、以圣經(jīng)的學(xué)習(xí)為代表的宗教教育等。

（四）大學(xué)教育：研究教學(xué)并重與學(xué)習(xí)哲學(xué)。

雅氏認(rèn)為大學(xué)有四項(xiàng)任務(wù)：傳授科學(xué)、教育新人、個(gè)體交往和學(xué)術(shù)發(fā)展。其中作為大學(xué)首要原則的是研究與教學(xué)并重。這就對(duì)大學(xué)教學(xué)提出了兩重要求：第一，大學(xué)的研究者，也是知識(shí)的傳授者，大學(xué)教師應(yīng)發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)，講出自己活的知識(shí)，而非僵化的結(jié)論；第二，教師盡量做到將科學(xué)問題通俗化，從而幫助受教育程度不高，但天資聰穎的人有所領(lǐng)悟。教學(xué)形式可多種多樣，如演講、小組討論、兩人對(duì)話等，但都應(yīng)遵循一個(gè)原則，即培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

課程中要強(qiáng)調(diào)的是哲學(xué)。雅氏認(rèn)為大學(xué)應(yīng)包括所有科學(xué)，但體現(xiàn)終極關(guān)懷的是哲學(xué)。哲學(xué)課程的開設(shè)“是保存哲思活動(dòng)的系統(tǒng)知識(shí)所不可缺的條件，是必要而有用的?！保?0］而教學(xué)的過程則分為三步：使學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)，思考哲學(xué)，將對(duì)哲學(xué)的思考帶入現(xiàn)實(shí)。只有通過哲學(xué)的學(xué)習(xí)，才能打開精神之門，關(guān)照靈魂。

三、教育者

雅氏的教師觀可以分解為兩個(gè)方面，一方面從師生雙方關(guān)系來看，教師是與學(xué)生之間相互平等坦誠的交流者。另一方面從教師單方面來看，其所起作用是人的本質(zhì)的喚醒者。

（一）教師是平等坦誠的交流者。

不同教師觀的分歧在于教師在不同教學(xué)方法中所扮演的角色。雅氏對(duì)三種不同的教學(xué)方法進(jìn)行了比較：在以教材為中心的經(jīng)院式教育中，教師的角色是代理人。教育的焦點(diǎn)在于著作，學(xué)生要學(xué)習(xí)的是其中固定的知識(shí)，已有的答案。在以教師為中心的師徒式教育中，學(xué)生處于從屬地位，對(duì)教師需要絕對(duì)服從，而學(xué)生自己也滿足了不愿為自身負(fù)責(zé)而依附于他人的內(nèi)心需要。

蘇格拉底式的教育與經(jīng)院式教育相比較，所傳授的知識(shí)不再是固定的，學(xué)生需要無止境地追問，其意義在于對(duì)新知識(shí)的探索與發(fā)現(xiàn)。與師徒式教育相比較，師生是平等的，并且教師會(huì)激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生對(duì)求知的責(zé)任感。教師對(duì)學(xué)生平等以待，敞開心扉，坦誠交流。這是因?yàn)橄噍^而言，在交流活動(dòng)中，訓(xùn)練會(huì)使得心靈相互隔離，教育則是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動(dòng)。”［11］這樣師生之間通過平等而坦誠的交流，才能使得教育活動(dòng)成為一種愛的活動(dòng)，師生有了對(duì)愛的理解，雙方的價(jià)值才能得以升華。

（二）教師是人的本質(zhì)的喚醒者。

教師喚醒人的本質(zhì)，是為了受教育者進(jìn)行自我教育。雅氏認(rèn)為消除社會(huì)種種弊病的途徑，不能僅僅依靠重大政治行為的，而應(yīng)該以人人都能進(jìn)行自我教育為前提。自我教育的實(shí)現(xiàn)，是通過人們已經(jīng)接受了教師教育，喚醒了自身的本質(zhì)，從而能夠自我教育和探索來達(dá)成。教師所扮演的角色，就在于這一過程中對(duì)受教育者的教導(dǎo)啟發(fā)，喚醒其本質(zhì)，從而 “影響一個(gè)人一生的價(jià)值定向和愛的方式的生成?！保?2］同時(shí)，受教育者以后的自我教育過程，也是教師不可替代的。因?yàn)椤爸R(shí)必須自我認(rèn)知，自我認(rèn)知只能被喚醒，而不象轉(zhuǎn)讓貨物。 ”［13］

雅氏的教師觀涉及對(duì)大學(xué)教師的見解。大學(xué)是特殊的學(xué)校，受教育者是思想獨(dú)立、有所追求的年輕人而不是小學(xué)生，因此大學(xué)教師不再是教書匠，更重要的是作為一名研究者，以自己的刻苦鉆研以身作則，影響和指導(dǎo)學(xué)生。

四、受教育者

雅氏的學(xué)生觀即其認(rèn)為教師所應(yīng)秉持的學(xué)生觀，可概括為兩點(diǎn)：從師生關(guān)系出發(fā)，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體性；從學(xué)生自身?xiàng)l件角度出發(fā)，教師應(yīng)注重因材施教。

（一）尊重學(xué)生主體。

雅氏主張教師給人以自由，而不是進(jìn)行任何說教。他從未有過成為楷模或權(quán)威的要求，并認(rèn)為教師不應(yīng)當(dāng)對(duì)此抱有向往［14］。他認(rèn)為教育是師生之間愛的交流途徑，愛與交流來自于人之天性，教育活動(dòng)應(yīng)該是一種愛的活動(dòng)。通過平等交流，其作用在于驅(qū)除愚昧和塑造人格，以及使得師生雙方得以升華。在尊重學(xué)生主體性的前提下，年輕人是渴望接受教育的。在這一過程中，教育的意義首先在于精神的成長(zhǎng)，思維的鍛煉，其次是知識(shí)的獲得。

尊重學(xué)生的主體性，意味著警惕教育者對(duì)受教育者的控制行為。因?yàn)閻叟c怯懦同樣來自于人的天性，而怯懦則會(huì)助長(zhǎng)別人對(duì)自己施以控制。教育者將意志強(qiáng)加于受教育者，結(jié)果則是后者個(gè)性的泯滅。而在現(xiàn)實(shí)中，個(gè)性泯滅者是存在的，教育者應(yīng)該通過平等的愛與交流幫助其重塑人格。

（二）注重因材施教。

雅氏認(rèn)為對(duì)因材施教的阻礙有三種：一是其他學(xué)科對(duì)教育的阻礙，針對(duì)心理學(xué)在教育機(jī)構(gòu)大行其道的狀況，雅氏主張心理學(xué)只應(yīng)當(dāng)是教育的輔助，如果心理學(xué)控制了教育，則是對(duì)人類價(jià)值的貶低。二是權(quán)威對(duì)教育的阻礙?！敖逃龓椭鷤€(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。［15］”充實(shí)教育內(nèi)容的，只應(yīng)當(dāng)來自于自由，而不能來自于權(quán)威的強(qiáng)求，權(quán)威帶給學(xué)生的只有固執(zhí)與服從，而失去了不同個(gè)體的可塑性。三是對(duì)本真教育和自身需求的無知。這就要求受教育者首先信任自己的潛在能力，并在此基礎(chǔ)上不斷嘗試，從而讓教育喚醒天分中潛在的可能性并促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。

此外，雅氏還單獨(dú)論述了大學(xué)生。大學(xué)生的可貴之處在于其勇于冒險(xiǎn)和創(chuàng)造精神。大學(xué)生作為未來的研究者，應(yīng)當(dāng)敢于冒險(xiǎn)，以培養(yǎng)其獨(dú)立意識(shí)，成為精神上的貴族。如果被包括考試在內(nèi)的過多學(xué)校規(guī)則所束縛，則會(huì)影響其自由學(xué)習(xí)，使其成為精神附庸，思維方式上也會(huì)模棱兩可，無所見地。

在我國專門論述教育和教學(xué)問題的著作《學(xué)記》中，有很多傳誦千古的教育格言，如“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”、“不凌節(jié)而施”、“教學(xué)相長(zhǎng)”等。但時(shí)至今日，雖然我國教育事業(yè)隨著政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有了長(zhǎng)足進(jìn)步，卻始終無法擺脫功利主義影響，從基礎(chǔ)教育到大學(xué)教育，標(biāo)準(zhǔn)化、模式化教育盛行，學(xué)生精神空虛，信仰缺失?，F(xiàn)實(shí)情況已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離《學(xué)記》。人們嘗試尋找教育問題癥結(jié)之所在，基于“教育是培養(yǎng)人的”這一共識(shí)，進(jìn)一步探討教育應(yīng)該培養(yǎng)怎么樣的人，如何培養(yǎng)人等一系列問題［16］。綜觀雅斯貝爾斯的教育思想，拋卻其存在主義哲學(xué)思想存在的先天局限性不談，其回答了教育的本質(zhì)問題，主張注重精神發(fā)展和靈魂自由的教育即生成；教學(xué)方法運(yùn)用師生對(duì)話，相互啟發(fā)；教師觀強(qiáng)調(diào)師生平等，喚醒學(xué)生本質(zhì)；學(xué)生觀主張尊重學(xué)生主體，因材施教；在大學(xué)學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)哲學(xué)素養(yǎng)，注重保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造力。研讀其真知灼見，無疑對(duì)我國探討這一系列教育問題具有借鑒和啟示意義。

［1］［5］王道俊，王漢瀾.教育學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，1999.29.30.

［2］［14］［德］漢斯·薩尼爾［M］.張繼武，倪梁康譯.北京：三聯(lián)書店，1988.95.208.

［3］［4］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［15］［德］雅斯貝爾斯.鄒進(jìn)譯.［M］.北京：三聯(lián)書店，1991.3.5.21.23.30.56.163.1. 1.10.55.

［16］趙同森.喚醒靈魂的教育——雅斯貝爾斯教育思想解讀［J］.教育理論與實(shí)踐，2006，（9）：3.