蒲 丹，李 彤，彭宜紅，何曉燕，吳立玲，王 憲，管又飛，王 韻

(北京大學醫(yī)學部基礎(chǔ)醫(yī)學院1.教學辦公室;2.病原生物學系;3.生理與病生理學系;4.神經(jīng)生物學系，北京100191)

基礎(chǔ)醫(yī)學階段的教學形式主要包括傳統(tǒng)理論授課和“以問題為基礎(chǔ)學習”(problem based learning，PBL)兩種。傳統(tǒng)理論授課以教師為中心，大課講授為主，因此學生感覺知識體系完整、準確和權(quán)威;而PBL 以學生為中心，小組討論為主，注重學生的相互討論和自學，強調(diào)運用已學知識發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題，以及在此過程中團隊合作精神和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。大量研究表明，學生從PBL 學習中能夠獲得更多的知識和能力［1-2］，PBL 因而成為眾多醫(yī)學院校教學改革的重點。

北京大學基礎(chǔ)醫(yī)學院自2010年開始啟動“新途徑”教學改革，在八年制基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學專業(yè)學生中實施［3］。醫(yī)學生經(jīng)過一學年的通識教育后，第2 學年仍以傳統(tǒng)教學方式完成包括解剖、組胚、生理、病理和醫(yī)學微生物學等在內(nèi)12 門基礎(chǔ)課程的學習，第3 學年則以器官系統(tǒng)為中心的小組討論式學習(PBL)為主，完成16 個案例的自主學習。第3 學年的所有案例均來自臨床真實病例，并經(jīng)適當修改，以鞏固基礎(chǔ)知識并強調(diào)知識的綜合運用和最新研究進展的延伸和拓展［4］。

第2 學年基礎(chǔ)課程的學習是否會影響第3 學年P(guān)BL 案例學習的效果?基礎(chǔ)知識的掌握程度與PBL的學習過程對醫(yī)學生能力的提高是否具有相同的效果?本文選擇了一個乙型肝炎主題的PBL 案例，通過比較學生醫(yī)學微生物學考試成績、PBL 平時成績以及案例內(nèi)容考核成績，就基礎(chǔ)知識與PBL 學習過程對能力提高的影響進行初步分析和探討。

1 對象與方法

1.1 研究對象

北京大學醫(yī)學部2011 級208 名醫(yī)學生的醫(yī)學微生物學成績、乙型肝炎主題PBL 案例的平時成績以及案例相關(guān)的考核成績。其中醫(yī)學微生物學成績由理論卷面考試(80%)和實驗課平時成績(20%)組成;帶教教師對每位同學的課堂表現(xiàn)進行評分，作為PBL 平時成績(PBL-scores，PBL)，內(nèi)容包括學生參與度、課前課后準備、課堂發(fā)言及討論、與小組成員協(xié)作精神、上傳作業(yè)等;PBL 結(jié)束后針對該案例內(nèi)容的考試共25 分，包括最佳選擇題(6 道傳統(tǒng)記憶型考題MCQ-traditional，MCQ-T，和7 道情境分析型考題scenario-related MCQ，MCQ-S;每題1分，共13 分)以及情境式簡答題(short answer question，SAQ，12 分)。

1.2 醫(yī)學微生物學課程概況與PBL 案例

醫(yī)學微生物學課程在醫(yī)學生第二學年的第二學期完成，理論授課31 個學時，實驗教學共7 個學時，其中乙型肝炎病毒(hepatitis B virus，HBV)有關(guān)內(nèi)容在理論課的“醫(yī)學上有重要意義的病毒”中完成，授課時間約為15～20 min。PBL 案例主要描述一名獻血時檢查發(fā)現(xiàn)乙型肝炎表面抗原陽性的志愿者，半年后發(fā)病診斷為慢性乙型肝炎，隨后給予抗病毒治療。案例預(yù)期學習目標包括乙型肝炎病原學、疾病自然史、致病機制、抗病毒治療及涉及的健康指南等。案例討論課共10 學時，分3 次課完成。

1.3 分組

1.3.1 醫(yī)學微生物學成績分組:將所有學生第二學年醫(yī)學微生物學成績進行排序，采用極端分組法，即成績位于前27%的作為高分組(microbiology high scores，M-high)，成績位于后27%的作為低分組(M-low)。

1.3.2 PBL 平時成績分組:由于PBL 課程中全體同學被隨機分為18 組，排序時為了減少評分者的主觀因素，綜合PBL 學習平時成績以及該成績在各小組中的排位，仍采用極端分組法，成績和排位兩個指標均位于前27%的作為高分組(PBL high scores，P-high)，兩個指標均位于后27% 的作為低分組(P-low)。

1.3.3 綜合分組:將M-high 組中分別屬于P-high 組和P-low 組的學生命名為M-high-P-ligh 和M-high-Plow;將M-low 組中分別屬于P-high 組和P-low 組的學生命名為M-low-P-high 和M-low-P-low。

1.4 統(tǒng)計學分析

應(yīng)用SPSS 軟件，采用獨立樣本t 檢驗進行統(tǒng)計學分析。

2 結(jié)果

2.1 醫(yī)學微生物學成績影響情境分析型單選題得分

醫(yī)學微生物學高分組(M-high)的學生在單選題的情境分析型考題得分上明顯高于低分組(M-low)(P＜0.05)，而總成績、單選題總分、傳統(tǒng)記憶型單選題和情境式簡答題的得分兩組沒有差異(圖1)。

圖1 醫(yī)學微生物學成績主要影響案例情境分析型單選題得分Fig 1 The scores of microbiology mainly affect the scores of scenario multiple choice question in case related exam

2.2 PBL 平時成績影響案例考試的情境式簡答題

PBL 平時成績好的學生(P-high)，其PBL 考試分總成績和情境式簡答題得分明顯高于平時成績差的學生(P-low)(P＜0.05)，單選題得分兩組沒有差異(圖2)。

圖2 PBL 平時成績主要影響情境式簡答題的得分Fig 2 The PBL usual scores mainly affect the scores of short answer question in case-related exam

2.3 醫(yī)學微生物學成績和PBL 平時成績對案例考試成績均有影響

綜合分組后對4 組學生的案例考試成績進行分析，結(jié)果顯示:

2.3.1 單選題總分以及傳統(tǒng)記憶型單選題:各組得分均無差異。

2.3.2 情境分析型單選題:基本與醫(yī)學微生物學基礎(chǔ)知識的掌握呈正相關(guān)，即醫(yī)學微生物學成績高，則該部分得分高(P＜0.05)。

2.3.3 情境式簡答題:基本與PBL 學習過程表現(xiàn)呈正相關(guān)，即平時成績高，則該部分成績得分高。但由于樣本量小，未達到統(tǒng)計學差異。

2.3.4 “極端”的兩組:即醫(yī)學微生物學成績高且PBL 學習過程中平時成績高的學生(M-high-P-high)與醫(yī)學微生物學成績與PBL 平時成績都低的學生(M-low-P-low)，其PBL 考核總成績(P＜0.01)、情境式簡答題(P＜0.05)以及情境分析型單選題(P＜0.05)的得分都有顯著性差異(圖3)。

圖3 醫(yī)學微生物學成績和PBL 平時成績分別影響情境分析型單選題和情境式簡答題的得分Fig 3 Scores of microbiology and PBL affect scenario multiple choice question and short answer question separately in case-related exam

3 討論

與傳統(tǒng)的理論授課相比，PBL 學習更注重學科知識的融合與運用，培養(yǎng)學生的自主學習和終身學習能力，并可在學習過程中融入更多的人文知識、職業(yè)素質(zhì)精神以及培養(yǎng)溝通交流協(xié)作的能力，因而更符合現(xiàn)代醫(yī)學教育的理念，成為教學改革的重點之一。北京大學基礎(chǔ)醫(yī)學院“新途徑”課程體系既保留了傳統(tǒng)理論授課的教學方式，又引進了先進的PBL 學習方式，旨在培養(yǎng)知識與能力共同提高的醫(yī)學生。

本研究的結(jié)果顯示醫(yī)學微生物學基礎(chǔ)知識的掌握會影響情境分析型單選題得分，此類型考題均是以小案例作為題干，主要考核學生應(yīng)用已學的基礎(chǔ)知識對小案例進行分析，從而對題干所示情境下的問題做出最佳選擇。因此，醫(yī)學微生物學成績高的學生，意味著基礎(chǔ)知識掌握的相對扎實，更容易做出正確選擇，這部分的成績也相對高。

PBL 平時成績，即帶教教師對學生課前準備、課堂討論、傾聽與思辨、團隊協(xié)作等方面的綜合評判，成績高意味著學生較好的參與了PBL 過程。PBL平時成績直接影響了案例考試中情境式簡答題的得分，此類型考題以生活中可能出現(xiàn)的小情境形式出現(xiàn)，不僅考核學生的專業(yè)知識，也需要學生對此情境的現(xiàn)實意義做合理的考慮和闡述，包括人文知識、與非專業(yè)人員的溝通交流技巧、群體保健意識、預(yù)防醫(yī)學相關(guān)內(nèi)容等等。因此，PBL 過程參與度好的學生，在案例學習討論過程中已經(jīng)涉及到這些相關(guān)的內(nèi)容，考試中也能夠自如的應(yīng)用，這部分的成績相對高。

本研究表明，基礎(chǔ)學科知識的掌握程度與PBL討論過程對醫(yī)學生知識與能力的提高都有重要的意義。對醫(yī)學生的培養(yǎng)目標而言，不僅需要掌握扎實的專業(yè)知識，也需要運用所學知識分析和解決問題，而其現(xiàn)實意義更體現(xiàn)在包括知識和能力在內(nèi)的綜合素質(zhì)的提高。此外，本研究的另一意義在于提倡考核方式的改革，以考試作為指揮棒引導教師和學生更多的注重知識的綜合應(yīng)用。

［1］Meo SA.Evaluating learning among undergraduate medical students in schools with traditional and problem-based curricula［J］.Adv Physiol Educ，2013.37:249-253.

［2］Pourshanazari AA，Roohbakhsh A，Khazaei M，et al.Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning［J］.Adv Health Sci Educ Theory Pract，2013，18:91-97.

［3］張燕，蒲丹，吳立玲，等，基礎(chǔ)醫(yī)學教育階段本科生創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的構(gòu)建與實踐［J］.中華醫(yī)學教育雜志，2013，33:29-32.

［4］蒲丹，王韻，吳立玲，等，北京大學基礎(chǔ)醫(yī)學院以問題為基礎(chǔ)學習教學體系的建立與實踐［J］.中華醫(yī)學教育雜志，2013，33:386-389.