張秀峰+高慧

摘 要 課堂互動是提高課堂效率的有效途徑，但課堂互動有效性的提高除了互動數(shù)量的增加，更要重視課堂互動的質(zhì)量，課堂互動的質(zhì)量將最終決定著課堂互動的有效性。從課堂互動形式、課堂互動模式，以及課堂互動中師生的角色三個方面，探討了課堂互動有效性的提高和保障。

關(guān)鍵詞 有效性 互動形式 互動模式

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

Study on Effectiveness of Classroom Interaction

ZHANG Xiufeng， Gao Hui

（Department of College English， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract The classroom interaction is an efficient way to improve the efficiency of classroom learning. Besides the increase in the amount of classroom interaction， the quality of it also requires the attention， which will decide the effectiveness of classroom interaction. The improvement and insurance of classroom interaction are studied from the perspective of form， approach and the role of teacher and students.

Key words effectiveness； form of interaction； approach of interaction

課堂互動源于社會互動，是在建構(gòu)主義和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上建立起來的一種教學(xué)方式，即在課堂情境中，通過教師和學(xué)生之間的相互交流與對話，從而形成具有相互依賴性的教學(xué)交往活動。①這種教學(xué)方式改變了傳統(tǒng)的“灌輸”課堂，突顯了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，其突出功能在于給學(xué)習(xí)者提供更多的接受語言輸入的機會或者語言練習(xí)的機會；同時也建立起學(xué)習(xí)者的“接受狀態(tài)”（state of receptivity），即“一種積極的開放，一種接觸語言和文化的意愿”。②

然而，課堂互動所提供的學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的數(shù)量，并不一定產(chǎn)出有效的課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)，因而課堂互動的質(zhì)量更應(yīng)予以重視。本文從課堂互動形式，課堂互動模式，課堂互動中師生的角色三個方面來探討課堂互動的有效性。

1 課堂互動的形式

課堂互動的形式主要有兩種，一種是師-生互動，另外一種是生-生互動。師生互動的形式有利于教師支持和幫助學(xué)習(xí)者更好地內(nèi)化其所學(xué)的知識，但在教學(xué)實踐中，受教學(xué)任務(wù)、教學(xué)時間以及班級學(xué)生人數(shù)等因素的限制，師-生互動在數(shù)量上很難保證；同時多數(shù)教師實施課堂師-生互動的主要方式是課堂問答，師生之間一對一的問答形式很難調(diào)動課堂其他學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參與性，這些都嚴(yán)重影響了課堂互動的有效性。而生-生互動的實施方式在實踐中主要以結(jié)對子（pair-work）和小組（group-work）的形式，這種互動方式有效保證了互動的數(shù)量以及班級全體學(xué)生的互動參與性，但又因缺乏教師相應(yīng)的指導(dǎo)和監(jiān)督而影響了其互動的有效性?？傊?，這兩種互動形式各有利弊，在教學(xué)實踐中要予以合理組織和分配，從而最大程度地發(fā)揮課堂互動的功效。

2 課堂互動的模式

課堂互動的形式只是課堂互動的組織形式，但不能確保課堂互動的有效性。研究者比較了不同教學(xué)方法的有效性，如語法翻譯法、聽說法和認(rèn)知代碼等，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些方法其實無所謂哪一種更成功，其中一個可能的解釋就是，盡管不同的方法在其方法論原則上呈現(xiàn)出明顯的差異，但最終都導(dǎo)致了非常類似的課堂交流模式，因而語言學(xué)習(xí)結(jié)果也是類似的。③從這個角度出發(fā)，課堂互動的模式才是影響課堂互動質(zhì)量進(jìn)而影響其有效性的關(guān)鍵因素。

在教學(xué)實踐中，師-生課堂互動的典型模式就是“啟動-回應(yīng)-反饋/評價”的序列（Initiation- Response- Feedback / Evaluation，簡稱為IRF/ E）。④在這個互動序列中，教師緊緊控制著課堂互動的啟動、課堂互動的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，在互動開展期間教師通過提出問題發(fā)起討論，學(xué)生回應(yīng)這些問題，然后教師給學(xué)生予以反饋從而完成互動序列。這種模式有一些明顯的缺點，如缺乏動態(tài)性，學(xué)生缺乏獨立思考的足夠時間，教師的控制過多等。為了對此進(jìn)行改善，吉本（Gibbon）從社會文化理論中“協(xié)調(diào)”（mediation）的構(gòu)建和從系統(tǒng)功能語言學(xué)的“模式的連續(xù)體”（mode continuum）等視角出發(fā)探討了如何在基于內(nèi)容的課堂教學(xué)中利用師生對話來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展。所謂“協(xié)調(diào)”是指學(xué)習(xí)者的內(nèi)心與外界（或自己）的互動，通過“協(xié)調(diào)”，學(xué)習(xí)者的潛在能力被加以調(diào)整和重組從而進(jìn)入更為高階的形式，而所謂“模式連續(xù)體”是指用來描述話語學(xué)習(xí)的順序，即不符合語法—不符合習(xí)慣—有點不符合習(xí)慣—比較符合習(xí)慣—合乎語法。以語言學(xué)習(xí)為例，這項研究確定了四種“協(xié)調(diào)”的方式，即通過重構(gòu)實現(xiàn)模式的轉(zhuǎn)變（mode shifting through recasting）（一般指在詞法和句法的層面上重構(gòu)兒童或?qū)W習(xí)者的話語），提示學(xué)習(xí)者如何重構(gòu)自己的話語（signaling to learner how to reformulate），暗示重構(gòu)的必要性（indicating the need for reformulation），個人知識的語境重構(gòu)（recontextualising personal knowledge）（所謂語境重構(gòu)，簡言之就是將從一個語境中學(xué)到的東西利用到另一個語境中）。這項研究的結(jié)果進(jìn)一步解釋和豐富了課堂師生互動形式中的互動模式，促進(jìn)了師生互動的有效性。endprint

在教學(xué)實踐中，生-生課堂互動的典型模式是學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行語言上的互動，或稱之為“意義協(xié)商”（negotiation of meaning）。但是，許多的研究結(jié)果和實踐結(jié)果都表明，簡單地分配學(xué)習(xí)者以小組形式學(xué)習(xí)不一定能創(chuàng)造出有利于其學(xué)習(xí)的條件。在日常教學(xué)實踐中經(jīng)?？梢钥吹?，盡管所有小組有同樣的行為方式，但卻產(chǎn)出不同的學(xué)習(xí)成果。這說明小組的生-生互動模式之間存在著較大差異，有些小組行為模式比其它小組的行為模式更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。斯托奇（Storch）通過研究發(fā)現(xiàn)，從平等和互利的視角來看，生-生互動有四種互動模式：協(xié)作式（collaborative），支配/支配式（dominant/dominant），支配/被支配式（dominant/passive），專家/新手式（expert/novice）。⑤在這四種模式中，協(xié)作學(xué)習(xí)和專家/新手模式更有可能產(chǎn)生有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“支架”（scaffolding）。這種“支架”功能體現(xiàn)在幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我知識體系的不足、加強對目標(biāo)學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)以及逐漸發(fā)展其獨立學(xué)習(xí)的能力。⑥因而，在組織課堂生-生互動時，教師要多采用協(xié)作式和專家/新手式的互動模式來組織課堂互動，從而使學(xué)生獲益最大化，同時教師在其監(jiān)測下要允許或鼓勵學(xué)生不斷變換其學(xué)習(xí)的合作伙伴，從而避免小組學(xué)習(xí)中出現(xiàn)支配/支配或主導(dǎo)/支配/被支配的互動模式。

3 課堂互動中師生的角色

無論互動形式還是互動模式都需要由教師和學(xué)生在其中扮演恰當(dāng)?shù)慕巧?。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師在課堂教學(xué)中占據(jù)主體地位，在這種模式之下的課堂互動中教師往往扮演著主角的角色，幾乎忽略了學(xué)習(xí)者在互動中的需求和作用。但是，隨著“以學(xué)習(xí)者為中心”理念的興起，學(xué)習(xí)者的主體地位開始得到關(guān)注，畢竟學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者將其所學(xué)進(jìn)行內(nèi)化的過程，因而無論是在師-生互動還是在生-生互動中，學(xué)習(xí)者都應(yīng)處于學(xué)習(xí)的主體地位，在課堂互動中要充分考慮學(xué)習(xí)者的積極性和意識。

對學(xué)習(xí)者積極性和意識的強調(diào)并不意味著教師角色的缺失。從教育培養(yǎng)人的本質(zhì)而言，教師在教學(xué)課堂中不僅僅只是為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知上的支持，同時也應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的社會和社會情感的發(fā)展過程。基于不同的互動形式和互動模式，教師在課堂教學(xué)中主要扮演了四個角色，即組織者、幫助者、參與者和欣賞者。其中，組織型的參與模式表現(xiàn)為在互動過程中教師邀請學(xué)生并鼓勵其提出問題，并提出共享和協(xié)商他們的意見，從而使學(xué)習(xí)者逐漸開始參與課堂互動；幫助型的參與模式則突出表現(xiàn)為教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)化過程提供“支架”作用，教師使用恰當(dāng)?shù)牟呗詠泶龠M(jìn)課堂互動時問題的重新提出和重新詮釋，還有觀點的建構(gòu)和推理等；參與型參與模式表現(xiàn)為教師對學(xué)習(xí)者平等參與的關(guān)注以及對不同意見和觀點的包容；欣賞型參與模式表現(xiàn)在教師對學(xué)生的解決方法、觀點以及模式的欣賞，同時在教師參與學(xué)習(xí)組織的活動也傳遞出其可以從中有所收獲的信號。

綜上所述，為了確保課堂互動的有效性，課堂互動的數(shù)量和質(zhì)量都應(yīng)該得到足夠的重視。一方面要確保課堂互動的數(shù)量，因為熟能生巧，否則學(xué)生會因為缺少實踐的機會和缺少從他人那里獲得幫助的機會而不能有效地內(nèi)化其所學(xué)；另一方面要重視課堂互動的質(zhì)量，因為數(shù)量并不必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率的提高，為了確保課堂互動的質(zhì)量，課堂互動的形式、課堂互動的模式以及教師和學(xué)生在互動中的恰當(dāng)角色等都應(yīng)該得到應(yīng)有的關(guān)注并予以合理的配置。

課題來源：2013年北京高校青年英才計劃項目、2012年北京市教委社科計劃面上項目（編號SM201210028013）和2012年首都師范大學(xué)教改項目（編號2012JG035）

注釋

① 胡明曉.課堂互動的內(nèi)涵、實施原則及策略[J].教學(xué)與管理，2011（10）：22-25.

② Ellis，Rod.The Study of Second Language Acquisition [M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，1999：574.

③ Gibbons， P. Mediating Language Learning： Teacher Interaction with ESL Students in a Content- Based Classroom[J].TESOL Quarterly，2003（2）：247-269.

④ Kumpulaien，K.，Wray， D. Classroom Interaction and Social Learning [M]. London： Routledge Falmer，2002.

⑤ Storch，N.Patterns of Interaction in ESL Pair Work. Language Learning [J].2002（1）：119-158.

⑥ 李丹麗.二語課堂互動話語中教師“支架”的構(gòu)建[J].外語教學(xué)與研究，2012（4）：573-584.endprint