方環(huán)海 譚 單

(廈門大學海外教育學院，中國 廈門361005)

一、引 言

在語言系統(tǒng)里，詞匯作為一個重要組成，維系著語音與語法，是語言的基礎，無論是在第一語言還是在第二語言的學習里，詞匯的學習都是語言學習過程的重要組成，起著舉足輕重的作用。Zimmerman(1997)認為，詞匯是語言的核心，Verhallen，M．＆ Rob，Schoonen 指出詞匯的習得應該成為第二語言學習的中心任務。如果離開高效的詞匯學習，語言知識的掌握與語言能力的培養(yǎng)必然成為無根之木。自詞匯習得成為學界研究的熱點以來，不少學者在對外漢語詞匯體系的教學問題上進行研究。

如近十幾年來關于對外漢語詞匯教學的“本位”問題的探討，(胡明揚，1997;盛炎，1999;白樂桑，1999;肖賢斌，2002;呂必松，2003;張德鑫，2006;彭小川、馬煜逵2010;等等)，還有針對初級班學生詞匯教學的具體方法的探討(黃振英1994)，針對特別學生群體的集合式詞匯教學研究(胡鴻、褚佩如1999)，針對詞匯教學在語言不同平面上如何展開的研究(田衛(wèi)平1997)，等等。許多學者已經意識到，詞匯教學應當同詞匯習得過程的連續(xù)性以及詞匯系統(tǒng)本身對應的概念系統(tǒng)結合起來(江新1998，2003)。

基于詞匯是一個開放性體系，始終處于動態(tài)變化中，詞匯學習一直是語言習得過程中開始最早、困難最大的一項永遠無法結束的任務。在對外漢語教學中，學習者對于詞匯的習得也一直是一個小步前進、逐漸積累的過程，涉及某個詞語不同知識的綜合，這種綜合可以從學習者在不同水平與層次上使用詞匯知識進行交際的能力中得到體現，可見，從一個詞的常用義或者核心義與用法開始，單次教學都不可能將該詞語的所有意義與用法一次性完成，單次教學或學習的任務都力圖簡單、清楚，任務量也要控制在學生能夠接受與掌握的范圍內，并不宜作過多的復雜解釋與詞義延伸。

然而，循序漸進的教學過程最終都是要建立一個足夠大的詞匯系統(tǒng)，并且建立與之相適應的語義網絡，因此，還要通過提高該詞在教學中的重現率，細化該詞的語義特點，明確該詞的適用場合，以使該詞真正的被學生掌握，然后積少成多，增強學生的用詞能力。

漢語詞匯極為復雜，屬性難以窮盡，真正掌握一個詞語意味著需要掌握其方方面面，不僅包括其核心意義、發(fā)音與書寫形式，同時還有該詞語的語體風格、情感色彩、語義關聯(lián)、語法屬性、搭配、常用度、出現的場合與語域以及分布等，甚至還要涉及該詞語的內部構詞原理及其歷史來源等。

目前，國內外二語習得研究者們對詞匯習得的共識是，掌握一個詞至少必須包括四個方面，即形式(包括讀音與詞形)、位置(包括語法、搭配)、功能(包括熟練、得體)、語義(包括概念、聯(lián)系)，本文根據對外漢語中詞匯教學的實踐，主張“三維”詞匯教學觀，就是基于漢語詞匯的這樣的共識提出來的，其中既包括對漢語詞匯知識系統(tǒng)的重新梳理與分析，也包括探索在具體教學中對不同詞匯知識應持有的態(tài)度與方法。簡言之，三維，既是詞匯的三維，也是詞匯教學的三維。

二、何謂“三維”?

對外漢語詞匯教學也是一個非常復雜的問題，教學元素很多，覆蓋了語言的各要素，不過總體而言，詞匯的習得可以分為以下三個維度:

第一維可稱為長度，即一個詞匯的語形與語義，包括其最初的核心意義、發(fā)音、形態(tài)以及書寫形式，屬于元語義范疇，在一個線性向度的層面展開，類似于語義的邏輯內涵。在這個維度上的教學，是對靜止的、孤立的詞語進行詞典式的羅列。羅列的結果就如一根線，再長也無法形成系統(tǒng)。以名詞“太陽”為例，“太陽”的第一維知識包括:發(fā)音/t‘ai51iɑ?/，書寫形式“太陽”，核心意義“銀河系的恒星之一，是地球公轉所圍繞的對象”。

第二維可稱為寬度，即詞匯的分布特點，包括詞匯的語體風格、情感色彩、語義關聯(lián)、語法屬性、搭配、使用頻度、出現的場合與以及語域分布等，是核心意義在各種使用過程中的變體，類似于語義的邏輯外延。在這個維度上的教學，是對動態(tài)的、相互聯(lián)系的詞語的完整展現。有了寬度，詞匯方成其為系統(tǒng)。如“太陽”可以充當主語、賓語、定語，可以用于各種語體，可以與月亮、星星等類舉，可以組成特別的結構“曬太陽”，可以被隱喻為崇高偉大的人物，等等。

第三維可稱為深度，即詞匯的建構方式，涉及該詞匯的內部構詞原理及其歷史來源，包括詞匯的產生與演變，詞語之間的排擠與融合等語義解釋，是歷時與共時語義關系的結合，也屬于語義的外延范圍。在這個維度上的詞匯教學，是對前面兩個維度內容的解釋與歸因，是對平面知識的深挖，使其呈現立體的清晰度。如“太陽”一詞的結構是偏正式，“太”即大，“陽”是道家用語;“太陽”在詞語雙音化過程中戰(zhàn)勝了“日”，成為常用詞匯;“曬太陽”中的“太陽”是后置的施事;因為“太陽”極大極熱、無限付出光與熱，所以被隱喻為崇高偉大的人物;等等。

由于整個語言系統(tǒng)是全息的，任意兩個詞之間都存在聯(lián)系，所以第二維和第三維都是無限的。因而提出詞匯的三維觀，關鍵是要挖掘第二維和第三維中的信息。

三、詞匯三維理念來源:詞匯語義的動態(tài)特征

(一)詞匯形式與詞匯意義的錯位

只要一討論詞匯問題，我們就必須涉及詞匯的意義，因為詞匯的選擇無疑與語義緊密相關。然而在不同語境的影響下，對于同樣的詞匯形式，其意義呈現出多元性特點，那么我們該如何看待詞匯形式與詞匯意義的對應方式?

傳統(tǒng)意義上說，語言是通過概念中介來進行意義交流的，站在這個角度看，每個詞匯單位都與概念緊密關聯(lián)，而每個概念則是真實世界里的一個事物的心理表征，圖示如下(Ogden ＆ Richards［1］):

一個詞，在不同的語言里符號本身構成很不同，但是聯(lián)系的都是相同的概念結構，因為概念結構在任何一個語言里都是相同的，描述的都是事理的邏輯，所不同的地方主要是文化語義與語言搭配而已［2］。語言中理想的狀態(tài)應該是一個詞匯形式對應于一個相應的概念，但是這很不現實，尤其是在目前的情況下，詞義是一個歷時發(fā)展與共時聯(lián)結的結果。因此，詞匯形式與所指事物的關系并不直接。相較于一個詞匯形式對應于一個詞義而言，不同的詞匯形式可以與同一事物關聯(lián)的現象更為普遍，而且一個詞匯形式也可以與許多意義(也即多個概念)相對應。正是由于這種不理想的對應方式，詞匯形式與概念之間的聯(lián)系并不牢固，而詞匯形式與客觀事物之間就更是如此了。

也正因為這種錯位的對應關系，我們應該更多地專注于詞義系統(tǒng)本身，去挖掘詞義與詞義之間的聯(lián)系，而非僅僅執(zhí)著于描寫詞義對應的詞匯形式和詞匯功能。極端而言，在無限寬廣的、充滿了變量的時空中，追究“一個詞有哪些意義和用法?”這樣的問題是不可能得出答案的。因為只有相對的詞義，沒有絕對的詞義。那么，詞義系統(tǒng)本身是一副什么樣的景象呢?

(二)詞匯的語義動態(tài)特征

德里達告訴我們，語義內涵會隨著使用而發(fā)生游走現象，在語義網絡中的每個詞匯都有自己的獨特的語義內涵，但是語義又會由詞匯的使用無限延宕下去［3］。概念的形式就是詞，詞的語義關系網絡或者說詞匯的語義地圖也就是概念結構。詞匯呈現出結構網絡，詞與詞之間才能相通。相應的，只有在一個有脈絡的概念結構里，人們才可以理解某個單獨的概念。

同一個詞，在語言中表現出不同的形式，具有不同的詞性，不同的語法位置，不同的情感色彩，不同的修辭意義，但是該詞的概念本質不會變。由于構詞位置或者語句位置不斷變化，產生與之相應的詞性，甚至在引申過程中產生的文化語義部分，都是可變的，詞的可變性這一現象在任何語言中都存在。詞的可變性是語義呈動態(tài)效果的動力來源，在語言中，只要給以特定的時間和空間，任何一個詞的意義都可以發(fā)生變化。常用詞如“你”，在不同場合體現出的針對性是不一樣的，近代漢語與現代漢語中的直接程度也是不一樣的;不常用的如“三聚氰胺”，本是一個十分固化的科技術語，但是由于特定事件而獲得了“食品毒物”一意味。需要指出的是，語義的動態(tài)特征并非指語義的模糊性，而是指語義之間的相互作用以及語義的發(fā)展變化。

詞匯在共時性中的動態(tài)語義是最為常規(guī)的狀態(tài)，語義在各個詞匯連接的過程中產生語義沾染或者磨損而帶來新的意義，甚至許多附加的意義都是臨時性的。例如:

(1)他的老板炒了許多菜。

(2)他的老板炒了魷魚。( 他的老板做了一種菜肴)

(3)他被老板炒了魷魚。( 他被老板解雇了。)

在上面例(1)—(3)這幾個句子中，“炒”的核心意義本來是一種烹飪方式，而在“炒魷魚”的組合中沾染上了“解雇”的意味。

歷時性的動態(tài)語義同樣十分普遍，而且其與共時性的動態(tài)語義聯(lián)系頗為緊密。承接上例，如后來產生的句子:

(4)他炒了老板的魷魚。

(5)他被老板炒了。

(6)他被炒掉了。

(7)他把老板炒了。

(8)他把老板炒掉了。

在例(4)—(8)這些句子中，“炒”由“解雇”義引申出“向……辭職”的意思。這是由于“炒”處于一個新的詞語結構中，而“解雇”與“炒魷魚”語義關聯(lián)固化，“炒”也就進入了新的概念系統(tǒng)，成為“找到新工作、離開原來單位”的同義結構。

這是詞匯在時間維度上的發(fā)展演變。而詞匯語義的生長，就是在長期使用的過程中逐步實現的，使得詞匯的語義結構網絡逐步擴大，而詞匯語義自身內涵則變得越來越豐富。詞匯的動態(tài)語義特征對應了詞匯三維中的第二維和第三維，體現了詞匯形式之間、詞匯意義之間、詞匯用法之間的聯(lián)系，也體現了詞匯的詞形、詞義、詞用的變化方式。

總而言之，任何一個詞匯的語義都不是一天形成的，也不是一句話就可以概括并形成概念的。經過多年形成的詞匯語義是一個復雜的語義網絡。語義網絡越精細，對該詞匯的理解就越深刻，學習者的漢語知識水平就越高。而詞匯教學的三維理念，正是一種力求細化語義網絡、加深詞匯理解的教學理念。

四、詞匯三維之間的界限與關系

首先，我們看看從三維上分析詞匯的實例:

例子一:動詞“拿”:

①長度:n∧35;拿;用手或用其他方式抓住、搬動;

②寬度:單音節(jié)詞;動作動詞;HSK 三級詞匯;其后一般接小巧可移動之物;其引申義包括“強取”“掌控”“以”等;與“抓”“握”“端”“捧”等構成表示以手持有某物的語義場;……

③深度:本字作“拏”，從手奴聲;“握持”義引申為“強取”“掌控”義是動作隱喻;……

例子二，名詞、形容詞“幸福”:

①長度:?i?51fu35或?i?51fu3幸福;使人心情舒暢的境遇和生活，稱心如意的;

②寬度:雙音節(jié)詞;兼類詞;HSK 四級詞;強調人的生活滿意度;與快樂、開心、舒服等構成表示滿意的語義場，幸福語義較重;是對整個生活的評價，一般不修飾具體行為或事件;……

③深度:常用雙音節(jié)詞第二個音節(jié)常變輕聲;“幸”表幸運，“?！睆氖荆w聲，表福氣;幸福一詞的使用近代始多;“幸福指數”往往被用來評價居民生活滿意度;對“幸福”的描述往往也就是生活理想的描述;……

從上面兩個例子我們可以看到，詞匯的三個維度其實界限是十分清晰的。

第一維，完全是對詞匯之形式和意義的高度概括，一般詞典或教材中的詞匯解釋往往也局限在第一維。在第一維上，詞與詞之間的聯(lián)系是線性的，如《現代漢語詞典》釋“老師”為“教師”，釋“教師”為“教員”，釋“教員”為“擔任教學工作的人員”，我們無法直接知道“老師”和“教員”的關系，更無法知道“老師”“教師”“教員”之間的異同，也無法知道為什么用三個詞來表示同一個職業(yè)。

第二維開始，詞與詞之間的聯(lián)系復雜化，開始強調詞語組合和聚合上的特性，在無限的語言上，第二維無限寬廣地鋪展，其中有些特性較為顯著，有些聯(lián)系較為關鍵，我們在歸納第二維知識時就應該把這些顯著的特點、關鍵的聯(lián)系汲取出來，應用到詞匯教學中。例如上面例子一中，“拿”的第二維信息包括其語音形式特點、語法屬性、使用頻率或在現實語言中的重要性、語義搭配的特點、固化的引申義、在義場中的位置，等等。

第三維，則再次把詞匯放大，讓我們能夠對前兩個維度中的信息進行解釋。如上面的例子二中，“幸?！钡牡谌S信息先包括了其語音變體的原因、書寫形式的來源、“幸”的意義與“?！钡囊饬x如何組成“幸福”的意義;然后解釋了其使用頻率在時間上的源頭，其語義傾向與語用特點的原因。

總的看來，從詞匯的低維到詞匯的高維，信息量越來越大，所涉及的文化內涵越來越豐富，描寫起來越來越困難。但是我們還是能夠清楚地看到其間的脈絡，這脈絡是通過語音、語義、語法、語用、書寫形式等語言的普遍屬性在不同維度的跌落與飛升表現出來的。比如，同樣是語音屬性，“拿”的第一維信息是簡單的語音描寫，這個信息上升到第二維時，就表現為其在整個詞匯中的類屬——單音節(jié)詞。再如，同樣是語用屬性，“幸福”的第三維信息是其何時成為常用詞，這個信息跌落到第二維時，就成了對其常用程度的簡單描寫——“幸?！笔荋SK 大綱詞匯。

五、詞匯三維觀在教學中的應用及其具體原則

(一)詞匯三維觀在教學中應用的可行性與必要性

任何一個詞，本質上都是多義的。任何一種語言系統(tǒng)，其詞匯系統(tǒng)的復雜即在于它是一個非常豐富復雜的認知語義網絡，其認知基礎就是這種語言的習得者在物質世界和心智世界里集體的經驗積累，而不是物質世界本身，所以，雖然不同語言由于遵從一些人類語言的共性與認知原理而表現出一些跨語言的共同基本特征，但是落實到具體的詞匯本身，不對應的情況則成為常態(tài)，可見學習第二語言中的詞匯，需要通過共同的概念系統(tǒng)，在第二語言詞匯的認知語義網絡里準確定位某詞語的位置與內涵(第一維)，進而拓展出該詞語的功能與外延(第二維)，甚而明白該詞的建構特點(第三維)。

詞匯三維觀是一種教學理念，其實踐主要要靠教師來完成。二語教師雖然是母語者，但是對某個語詞的語義與用法的理解與了解也是有限的，甚至有些是來自于先驗的錯誤認識。考慮到漢語二語學習者處于各個不同的學習階段，在詞匯教學中，教師也不可能一次性地把一個詞的全部知識教授給學生，二語習得者如果要掌握一個語詞，還必須依靠自己的認知能力通過在不同的語境里對該詞語進行多次接觸與使用才可以實現。但是正因為詞匯教學的這種局限性，建設系統(tǒng)的詞匯知識集合才顯得更加必要。詞匯三維觀強調的是讓教師更加有目的地選擇詞匯進行教學，讓整個詞匯教學更具系統(tǒng)性。

自20 世紀80年代以來，第二語言教學中功能交際法與任務型教學法占據統(tǒng)治地位，二語學習的焦點在于交際話題的設計與交際任務的完成，二語習得的主要目標就是要教會學生用語言去實現教學計劃中所列的各項交際功能與各項任務。在功能交際法語任務型教學法的框架中，詞匯的角色一般跟著交際話題項目與交際任務走，一項交際與任務需要用哪些詞匯，就用哪些詞匯，學生就學這些詞匯，在這樣的框架里，只要學生能夠完成教師設計的交際功能項目與交際任務，例如租賃房屋、去商店買衣服、去圖書館怎么走等，就算完成了既定的教學目標。這種教學模式下，學生使用了哪些詞匯，用了多少詞匯，使用情況如何，則無關教學目標的宗旨。所以，近20年來，似乎詞匯如何教學都沒有成為教學設計與教學實踐中主要考量的內容。有學者認為，在二語詞匯教學里一直存在“狗熊掰棒子”的現象，或許這與對外漢語詞匯教學里課程設計與教學策略沒有采取逐步導入，也沒有以間距遞增的方式讓詞語在不同的語境中多次出現。而提倡詞匯的三維觀，正是要彌補這種缺陷，將詞匯盡可能完整而且生動地展示給學生。

(二)詞匯三維觀在教學中應用的具體原則

詞匯的整個學習過程是從低維向高維展開的［4］。沒有低維，就沒有高維。而光有低維，語言就不可能生動完滿。語言學習的最終目的是文化學習，而詞匯三維中的最高維正是文化蘊含最豐富的地方。然而實際教學中，對詞匯的三個維度則應當有輕重之分，這是毫無疑問的。我們強調三個維度之分別，并非要求把課堂教學硬生生地拆分為三種，也不是要把詞匯知識分為三個等級，而是希望通過梳理教師腦中的詞匯知識，把詞匯知識有層次、有步驟地展現出來。

詞匯三維觀的應用，同教學中詞匯的選擇與安排是聯(lián)系在一起的。在進行詞匯教學前，要以詞匯三維為綱領，做好充足的準備。首先要選定詞匯范圍，就學期教學安排而言，可以參照詞匯等級標準，而單次教學的詞匯選擇則應當更多的考慮教材情況、學生情況和其它教學要素。然后要盡可能多的考察該范圍內詞與詞之間的聯(lián)系，并且分門別類，確定哪些詞應當放在一起教，哪些詞應當先后教。這樣才能避免陷入任務型教學法的窠臼。

理論上，在具體教學中，詞匯的三個維度中，不應有所偏倚，因為若要使學生真正掌握一門語言，三個維度是缺一不可的。但是由于不同維度中可能包含的顯著信息有多有少，我們在實際教學時必然會有所側重。因此，依照詞匯三維觀進行教學，也要根據每個詞的具體情況，遵循以下幾條原則，調整在各個維度應該花費的精力。

第一，每個詞都存在三個維度，但并非每個詞語的教學都要用到三維。這些詞在三維展開后立體效果不明顯，如大量虛詞與“是”“在”等少數動詞，以及各種專業(yè)詞匯。這些詞的共同特點是:一是詞匯意義極為狹隘;二是還沒有沾染上明顯的文化意義。然而不管是什么詞的教學，都應當盡量涉及到三個維度，使之更加豐滿。例如介詞“把”，我們一般把它當做一個純粹語法點來教，整個教學過程往往顯得艱難而乏味，但如果我們把“把”和“被”一起教，或者結合“把”的本義“握持”，是否也能給學生更多的啟發(fā)呢?

第二，就宏觀的詞匯而言，每個維度都是無限的，所以并非所有詞匯知識都要搬到課堂上(這當然也是不可能的)。例如在課堂上講授“漂亮”時，完全沒有必要強調其第二維中的這條信息——“漂亮”與“健美”的聯(lián)系，盡管二者不乏共同的義位。那么哪些知識點應該被優(yōu)先考慮呢?這主要應當按同級的詞匯語義場來定，如“漂亮”是HSK 一級詞，同級或較低級的詞有“美麗”、“可愛”、“水果”等等，這時我們就可以著重講解。

第三，在單次教學中，對某個維度的側重還應當視課型、學生漢語水平和母語情況等等而定。如在初級班精讀課給母語是英語的學生講授“舉”一詞時，應當著重講授“舉”與“提”“抬”“端”的不同(第二維)，強調其特性“以手持物，高過頭頂”，因為那幾個詞都對應了英語中的“raise”或“hold”。再如，在高級班寫作課講授“道”一詞時，可以側重于講其詞義引申的過程，以“道路”引申為“處世之法”“社會約束”再引申為“道家”“宇宙的最高意志”等等(第三維)。

六、結 語

對外漢語詞匯教學，學界一直關注其實際操作的并不多，詞匯教學是否可以成為一項單獨教學的活動，還是一直應該依附于其他課型的教學而開展，迄今也沒有一種一致的規(guī)約。但是我們從詞匯的三維教學處理來看，在理想的狀態(tài)下，要對一個詞匯進行習得，既要包括對該詞匯的發(fā)音、字形、核心語義的習得，也包括對語境、語體、語域、頻度分布等縱向聚合與橫向聚合關系的習得，甚至還要包括該詞匯的語義網絡、語義發(fā)展演變進行習得，而不能只是詞匯的某一個或者幾個方面，弄清詞匯語義網絡的構成與詞匯意義的衍生，這種深層次的詞匯習得，無疑可以深化學習者的詞匯知識。而注重詞語之間的聯(lián)系，也可以有效減輕詞匯學習的負擔，使學習者更好地掌握詞匯。傳統(tǒng)的詞匯教學主要是對詞匯進行靜態(tài)分析，較少考慮詞匯的動態(tài)表征，在教學的處理上與教材的編寫上也試圖畢其功于一役，看起來也是不現實的。

可見，詞匯習得不太可能是一次習得、一勞永逸的過程，而是一個在詞匯在三維處理方面的連續(xù)統(tǒng)。當然，詞匯知識也不是詞匯能力的唯一決定因素，詞匯能力不僅包含詞匯的有效理解、詞匯的正確使用、詞匯的多義拓展，同時還包括詞匯的隱喻能力，而對外漢語詞匯教學是一個非常復雜的過程，也不是三維教學一下子就可以解決的，還有許多與學習者相關的內部與外部因素，包括個體的習得差異、詞匯學習策略差異等等，這些還有待進一步深入研究。

注釋:

［1］Ogden，C．＆ Richards，I．The meaning of meaning．London:Routledge ＆ Kegan Paul，1936:11．

［2］董小英，《超語言學》，199 頁，天津:百花文藝出版社，2008年。

［3］盛寧《人文困惑與反思》，56 －57 頁，北京:三聯(lián)書店，1997年。

［4］詞匯教學的三個維度同客觀世界的維度是不同的，這里只是借用其概念，客觀世界里，低維和高維所包含的信息量是等同的，而詞匯的低維其信息量遠不及高維，所以這里說“展開”。

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