◎姜會永

姜會永，語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。責(zé)任編校：左曉光

閱讀是讀者通過文本這一媒介積極主動地與作者互通的一種創(chuàng)造性行為。然而閱讀教學(xué)中還存在諸如形式陳舊、效率低下等問題，歸根結(jié)底在于教學(xué)過程中的粗放式閱讀。粗放式閱讀割裂了閱讀者、文本和作者之間的聯(lián)系，在教學(xué)中使得文本解讀脫離了文本的限定，滑向了無邊的意義的糾纏。文本細(xì)讀作為一種新的閱讀觀走進(jìn)教學(xué)，有利于糾正當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的問題，有利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)和審美情操的養(yǎng)成。

如何實現(xiàn)文本細(xì)讀理念與教學(xué)實踐的結(jié)合呢？筆者結(jié)合中學(xué)語文教材和經(jīng)典文學(xué)作品，談?wù)勯喿x教學(xué)中的文本細(xì)讀教學(xué)策略。

1.從言語切入，抓住文本的根基

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程基本特點的概述是工具性和人文性的統(tǒng)一，而將二者水乳交融的統(tǒng)一起來的就是言語?！罢Z文教學(xué)，說到底，是屬于言語教育的范疇?！痹陂喿x教學(xué)中常出現(xiàn)的問題是忽視語言在文學(xué)中的作用，甚至用理解日常語言的思維方式去解讀文學(xué)中的語言。這一問題的存在使得學(xué)生在解讀文本時顯得幼稚而笨拙，不能準(zhǔn)確理解作者的意圖，深入理解文本的藝術(shù)性和審美性。

文學(xué)文本中語言的含義有兩個最基本的方面，一是語言本身具有的客觀的意義，一是作者和讀者主觀上賦予的特別的意義，因此體會作家的原意需要重視詞句本身的客觀意義，更不能離開文本，必須從文本出發(fā)，理解文本所賦予的特定含義。對詞義理解上的細(xì)微差別可以影響閱讀者對于文本的主旨的把握。

在師陀的作品《郵差先生》中，文本最后通過郵差先生贊嘆道：“這個小城的天氣多好！”值得注意的是，作者在小說中三次點到陽光，“小城的陽光曬著他花白了的頭，曬著他穿皂布馬褂的背”，“小城的陽光照在他的花白頭頂上，他的模樣既尊貴又從容，并有一種特別的風(fēng)韻”，“陽光充足地照到街岸上、屋脊上和墻壁上，整個小城都在寂靜的光耀中”。因此主人公的贊嘆并非毫無來由，他的話語是對小城宜人天氣的贊揚。然而我們在賞析時，至此卻不能草草結(jié)束，我們從更深層次探討主人公為何會情不自禁地贊嘆時會發(fā)現(xiàn)，這句話別有乾坤，“天氣好”只是一種表象，它對應(yīng)的是小城的令人滿意的生活方式，由此我們可以獲得主人公乃至作者對于小城閑適生活狀態(tài)的一種滿足。

再進(jìn)一步，我們可以從小說的寫作時間“一九四二年二月”中獲知小說寫自抗戰(zhàn)時期，當(dāng)戰(zhàn)爭、死亡、饑餓、貧窮等主題成為時代主流聲音的時候，這種沒有硝煙戰(zhàn)火，遠(yuǎn)離死亡饑寒，只有祥和寧靜的畫面，反而能夠從內(nèi)里激發(fā)人們對平靜、恬淡生活的渴望。到這里“好”字的意蘊是已經(jīng)非常豐富了。

“一篇文學(xué)作品到了手，我第一步就留心它的語文?！宜蟮氖钦Z文的精彩妥帖，心里所要說的與手里所要寫的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當(dāng)?shù)淖志浒才旁谧钸m當(dāng)?shù)奈恢谩Ｄ且痪湓捴挥心且粋€說法，稍加增減更動，便不是那么一回事?！睆倪@番話中不難看出朱光潛先生對于文學(xué)作品的首要要求就是文本的語言要恰當(dāng)。從中我們也可獲得教學(xué)上的啟示：語文閱讀教學(xué)應(yīng)該以文本言語為抓手，推開文本大門，激活蘊含在文本字里行間的深刻的人文內(nèi)涵，實現(xiàn)閱讀者與作者在更高層面上的溝通、交流，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美感知和審美創(chuàng)作能力。

2.從語境入手，把握文本的整體

詞語的辭典意義具有高度的概括性，詞語離開了上下文，離開了文本，其含義會變得很抽象、很空泛，外延很大，內(nèi)涵很小。在文本細(xì)讀的許多情況下，探討詞義，主要不在于詞語的語義特征，而是指對情景特征的陳述。以至于有人認(rèn)為，句子之外的詞語是不存在的。這種言論雖然過于極端，卻強(qiáng)調(diào)了詞語對于語境的依賴性。

“當(dāng)作家具體選下一個個詞語組成一個言語單位時，情意的表現(xiàn)性也就通過這些詞的語義場的聚合和組合關(guān)系(詞性、詞類、詞格等的對比)的選擇或清晰或隱蔽地表露出來?！蔽谋舅獋鬟f的思想和表達(dá)的作者的情感，都通過語境體現(xiàn)出來，因此細(xì)讀文本必須要抓住語境，抓住這一點就抓住了文本的精要所在。

王先霈先生將語境分為了三個層次：第一指詞語的上下文，可叫語篇語境；第二是情景語境。話是在什么場合什么氣氛下說的，說話人的動作、表情等都會給詞語注入新的、辭典沒有的意義。第三是語言發(fā)送者和接受者各自所處的文化環(huán)境，即所謂“大語境”。當(dāng)我們理解郭沫若的《天狗》，必須以五四時期思想解放的大潮作為背景，才能深刻體悟“天狗”的內(nèi)涵。

在《雷雨》第二幕中，魯侍萍在周家意外的碰到了曾經(jīng)拋棄自己的周樸園，周樸園在明，魯侍萍在暗，雙方都不愿意暴露身份，于是進(jìn)行了一番真真假假、假假真真的對話。在對話中，周樸園多次使用“哦”這個字。脫離語境，“哦”就只是一個簡單的答復(fù)性的詞語，對這種應(yīng)答詞我們完全可以忽略過去，然而作者將其應(yīng)用到話劇之中后，通過對上下文語境的理解和對舞臺說明的解讀，我們可以從“哦”這個字中挖掘到人物的未說之意、心中所想。

周樸園：梅家的一個年輕小姐，很賢慧，也很規(guī)矩，有一天夜里，忽然地投水死了，后來，后來，－－你知道么？

魯侍萍：不敢說。

周樸園：哦。

魯侍萍：我倒認(rèn)識一個年輕的姑娘姓梅的。

周樸園：哦？你說說看。

魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢慧，并且聽說是不大規(guī)矩的。

周樸園：也許，也許你弄錯了，不過你不妨說說看。

魯侍萍：這個梅姑娘倒是有一天晚上跳的河，可是不是一個，她手里抱著一個剛生下三天的男孩。聽人說她生前是不規(guī)矩的。

周樸園：（痛苦） 哦！

魯侍萍：這是個下等人，不很守本分的。聽說她跟那時周公館的少爺有點不清白，生了兩個兒子。生了第二個，才過三天，忽然周少爺不要了她，大孩子就放在周公館，剛生的孩子抱在懷里，在年三十夜里投河死的。

周樸園：（汗涔涔地） 哦。

選文中出現(xiàn)的四個“哦”，從其上下文的語境和舞臺說明，我們讀出周樸園的內(nèi)心由漫不經(jīng)心到謊言被揭穿的緊張的變化過程。第一個“哦”雖是一般性的應(yīng)付之語，其言外仍渴求了解“梅家小姐”后來情形；第二個“哦”字中，就蘊含著驚奇之意；到了第三個“哦”字時，配合舞臺說明，能夠讀出這是周樸園在自己的謊言被人當(dāng)面揭穿之后的不由自主發(fā)出來的；最后一個“哦”字以及舞臺說明“汗涔涔地”就充分暴露出周樸園那受人指控般、作賊心虛的窘態(tài)以及內(nèi)心的緊張不安。

在外國小說《開小差》中，寫到斯萊戈混到俘虜?shù)年犖橹埃辉賹ε笥褟?qiáng)調(diào)“打賭的20塊”，當(dāng)他被士兵打昏被抬到船上時，他的朋友肚子咕噥著：“……唷,天啊，他還牽掛著那20塊錢哩?！比绻撾x語境以及當(dāng)時二戰(zhàn)的時代背景，我們可能會輕易得出斯萊戈是一個貪心的人，然而結(jié)合語境和背景就會發(fā)現(xiàn)，作者之所以會刻意地讓斯萊戈一再強(qiáng)調(diào)“20塊錢”，恰恰表現(xiàn)了斯萊戈對于能夠樹立逃跑回國的強(qiáng)烈的自信。

實際操作過程中，語境不單單是藝術(shù)形象對話、交流的場所，還是教師與學(xué)生交流互動的平臺。教師需要通過語境來誘發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，增進(jìn)學(xué)生對于文本的理解，而學(xué)生也總是從語境中窺探文本內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)并提出問題。教師和學(xué)生在閱讀教學(xué)中通過文本的語境進(jìn)行交流、對話，從而真正做到教學(xué)相長，使閱讀教學(xué)走向深入。

3.從情感著眼，產(chǎn)生思想共鳴

文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，“不是一束印著著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人”。因此在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時必須讓學(xué)生學(xué)會依靠文本回溯作者情感的原生狀態(tài)，還原作者創(chuàng)作之初的情感，進(jìn)而生發(fā)出對文本的情感的共鳴。

以王昌齡的《送魏二》 中的“醉別江樓橘柚香”一句為例。餞別的宴席設(shè)在靠江的高樓上，環(huán)境優(yōu)雅，空中飄著橘柚的香味，氣氛溫馨，而這一切又因為朋友的即將離別變得更為美好，更加讓人留戀。學(xué)生在閱讀文本時，很容易從敘事寫景中領(lǐng)會到詩人的依依惜別之情。然而我們結(jié)合送別詩的風(fēng)格在重新分析“醉別”兩個字，會發(fā)現(xiàn)：“醉”字已經(jīng)包含著作者對友人離別的不舍、惆悵和痛苦，然而讓作者更覺痛苦的是即使已經(jīng)“醉”了，也無法消除離別帶來的愁苦，仍然要面臨“別”這樣讓作者難以忍受的情景。通過這樣的分析，學(xué)生可以更加直接地感受到作者與友人的感情之深。

同樣，在《背影》中有這么一句：“（父親） 只是惦記著我，惦記著我的兒子?！薄拔业膬鹤印弊匀痪褪歉赣H的孫子，為何作者不直接寫成“他的孫子”？這樣寫雖然原文的意思并沒有發(fā)生變化，但是情感內(nèi)涵卻大打折扣，從原文我們可以看出來，父親是愛我，因為愛我而愛著我的兒子，從而傳遞出深沉的父愛。

因此在閱讀文本時，不能單純依靠字面的意思去領(lǐng)會作者所要傳達(dá)的情感，教師要引領(lǐng)學(xué)生深入到文本深層中，去挖掘文本背后隱含的情感，并將其還原到現(xiàn)實生活中，與自己的人生體驗形成共鳴。

將文本細(xì)讀引用到閱讀教學(xué)中，或許不能完全解決閱讀教學(xué)中存在的諸多問題，但將它運用到閱讀教學(xué)中確實是行之有效的，它可以使文本閱讀更具生成性，提高閱讀教學(xué)的效率，還可以幫助學(xué)生獲得自己的體驗和感悟，提高學(xué)生固有的審美能力，形成獨立的價值判斷。