崔曉霞

（無錫商業(yè)職業(yè)技術學院 基礎教學部，江蘇 無錫 214153）

一、引言

近年來，隨著高等院校擴招規(guī)模的不斷發(fā)展，高職院校生源出現(xiàn)了多樣化的趨勢，生源質(zhì)量難以得到保證。在高職英語課堂中實施分層教學，有利于因材施教，以滿足不同層次學生的需求，促進各層次學生都有不同程度的發(fā)展與進步。教育部分別于1993年、2000年、2010年印發(fā)了有關高職教育英語課程教學要求的文件，為高院職校開展英語分層教學的實踐探索指引了方向。本文主要基于2010年版的《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》），根據(jù)當前高職公共英語分層教學理論研究及實踐的現(xiàn)狀，結合無錫商業(yè)職業(yè)技術學院實際情況，對公共英語分層教學改革進行探討。

二、高職公共英語分層教學研究及實踐現(xiàn)狀

據(jù)調(diào)查顯示，中國知網(wǎng)以 “高職英語分層教學”為主題詞的文獻自2004年以來呈上升趨勢，說明學界對于這一問題的關注度越來越高。這些文獻中除少數(shù)幾篇為碩士論文外，絕大多數(shù)為職業(yè)院校學報、省級教育類期刊或非教育類期刊；文獻作者絕大多數(shù)為助教或講師的年輕教師；文獻中基金資助的很少。這表明本主題研究還沒有得到教育管理部門、學校所應該給予的重視和支持，仍處于低層化、自發(fā)性階段，與我國當前經(jīng)濟社會對能用英語技能型人才的巨大需求不相適應。另外，高職英語分層教學研究起步較晚，分層次教學與高等學校英語應用能力A、B級考試、大學英語四、六級考試，以及各類職業(yè)技能的培養(yǎng)相結合的研究更少?，F(xiàn)有的分層教學在課時安排、班級管理、教學資源的使用等方面仍存在問題。

國內(nèi)探討并實施大學英語分層教學的研究指出，分層教學模式有著積極的教學效果，但是同時也存在著一些問題，比如說分層教育導致師資不足、教師工作量變大、班級人數(shù)較多，低層學生的心理存在落差。為了發(fā)揮分層教學的長處，避免其短處，有些高職院校在二級學院嘗試分層教學，并取得了一定的成效，如江蘇工程職業(yè)技術學院（原南通紡織職業(yè)技術學院）、常州信息職業(yè)技術學院、無錫南洋職業(yè)技術學院等。2014年3月，外研社在北京舉辦的全國高校大學英語教學發(fā)展學術研討會上，許多院校在分層教學方面介紹了各自的特色經(jīng)驗。

目前，一般的高職院校學生生源結構較復雜，英語水平參差不齊。就是在同一專業(yè)、同一班級內(nèi)學生的生源結構、英語水平也有很大差異。近年來，從有的學校學生參加的期中、期末、AB級、四六級考試成績看，通過率有下降趨勢。盡管根據(jù)院系和專業(yè)特色的差異選用了難易度不同的教材，對學生進行了相對自然的分層教學，但從課程設置、教學模式、教學目標、教材和教學內(nèi)容、教學方法和過程、考核評價等方面的實施，還未有詳細的劃分，教師的發(fā)展和師資隊伍建設也有待加強。

三、高職公共英語分層教學改革

（一）學生分層調(diào)整

從新生入學，按院系、教材不同進行分類教學的基礎上，在英語基礎較好的二級學院同類專業(yè)小范圍開展分層次教學工作。根據(jù)高考成績、摸底考試（口語、筆試，包括聽力）成績，按一定比例將學生劃分為提優(yōu)班（A班）、普通班（B班），教學要求分別參照3+2專本銜接班的教學要求。二級學院內(nèi)部同一專業(yè)學生盡可能編在同一個提優(yōu)班或普通班，以便與后續(xù)課程更好的銜接，同時也便于管理。為保證教師及時了解學生的學習情況，更合理地對學生的表現(xiàn)和學業(yè)成績進行比較和評價，任課教師也分為A和B兩個教研小組。為方便教務排課以及成績的登統(tǒng)，可以把來自同一專業(yè)和同一自然班的A、B班學生的課程安排在同一時間。

（二）課程設置調(diào)整

現(xiàn)有的公共英語課程只為大一新生開設一學年的實用英語，每周4學時，共128學時。2010年，教育部的《基本要求》，建議高職英語教學分為基礎英語階段與行業(yè)英語階段[1]。可在現(xiàn)有課程的基礎上改革創(chuàng)新，設置 “基礎+專業(yè)”的課程體系，將英語課程劃分為公共基礎課 （第一、二學期，每周4學時）、行業(yè)英語課（第三、四學期，每周2學時）、英語選修課（第三、四學期，每周2學時），從而滿足不同專業(yè)、不同層次學生的需求。課程設置要體現(xiàn)工學結合的原則，要以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標、以英語綜合應用能力提高為主線，以實踐實訓為途徑。教學時數(shù)原則上不低于180學時[1]，四學期、4學時是最為適宜的學期和學時設置。[2]

（三）教學模式革新

在分層教學理念的指導下，要逐步完善基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式，進一步探索課堂教學、多媒體教學、自主學習、第二課堂教學有機結合的教學模式。新的教學模式要真正實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能向以學生為中心、注重培養(yǎng)語言應用能力，特別是聽說能力的轉變，充分體現(xiàn)融教、學、做為一體的教學理念。

（四）教學目標細化

文秋芳教授提出大學英語教學目標具有明顯的層級性，下位目標要受上位目標的制約，由上而下依次為：人才培養(yǎng)總目標、大學英語課程體系目標、各課程目標、課堂教學目標。[3]無錫商院英語教學目標也體現(xiàn)了層級性。各院系人才培養(yǎng)方案是最高層次目標；《基本要求》是課程體系目標；公共基礎課、行業(yè)英語課、英語選修課等課程都要設定各自的課程目標；根據(jù)教學重點和難點設計每節(jié)課的課堂教學目標。同時，教學目標還要體現(xiàn)多樣性，即針對不同層次班級，要相應制定符合不同層次學生水平的教學目標。根據(jù)《基本要求》中提出的較高、一般、基礎三個層次的教學要求，針對不同層次的學生因材施教，提供不同的菜單，確定不同的教學重點和難點。英語教師要了解學生個體差異，理清各層級目標，精心設計教案，幫助不同層次學生在學習過程中都有收獲，都能得到最大限度的發(fā)展。

（五）教材和教學內(nèi)容設置

劉黛琳教授于2009年提出構建 “基礎英語+行業(yè)英語”的分層次的高職公共英語教材建設體系，使教材的內(nèi)容及組織能夠最大限度地有利于高職學生形成和提升英語實際應用能力[2]?！痘疽蟆分刑岢鲆詬徫恍枨鬄橹骶€開發(fā)和構建教學內(nèi)容體系[1]。因此，分層教學內(nèi)容的設置要體現(xiàn)英語綜合應用能力與行業(yè)業(yè)務能力的有效對接。教材和教學資源的開發(fā)要滿足學生未來職業(yè)的發(fā)展需求。無錫商院根據(jù)已經(jīng)根據(jù)學生的實際水平在各院系選用不同的教材。在試點分層的二級學院還要根據(jù)學生的實際水平及相應的教學目標，選用體現(xiàn)層次性差異的教材，要體現(xiàn)聽說領先、閱讀實用性、寫作應用性、翻譯實用性的特征。

（六）教學過程和方法改革

在教學組織過程中，以學生為中心、以教師為主導的課堂教學并沒有真正得以實現(xiàn)。課堂上，教師經(jīng)常一人唱獨角戲，趕著完成教學任務，并不了解學生是否真正掌握了所學的內(nèi)容。實際上，教師講完課文和練習并不等于就達到了相應的教學目標。教師應該深入思考以下幾個問題：課堂上學生為什么不認真聽講、或聽不懂教師的英語授課；為什么不能很好地配合老師完成所設計的教學任務；課后學生為什么不及時完成作業(yè)，或不知道怎樣完成作業(yè)；期末考試前，學生為什么要求老師給考試范圍；為什么考試作弊現(xiàn)象頻頻發(fā)生等。按照文秋芳教授對“輸出驅動—輸入促成假設”的詮釋，對教學組織做了四個要求：（1）教學過程循序漸進；（2）課堂時間安排合理；（3）對課堂內(nèi)的學生活動要有檢查成效環(huán)節(jié)；（4）課外作業(yè)要恰當[3]。高職英語分層教學的組織過程符合上述要求，依據(jù)學生的層次水平，采用不同的方法，逐步實現(xiàn)教學目標。

（七）課后作業(yè)分層

既然實施分層教學，課后作業(yè)不能“一刀切”，分層次操作是非常必要的。這也符合文秋芳教授“輸出驅動—輸入促成假設”理論中的第4個教學組織要求——課外作業(yè)要恰當。這里的“恰當”是指作業(yè)量和作業(yè)難度都合適。就作業(yè)量而言，A、B兩班均為1：1，即課內(nèi)1小時、課外1小時[3]。就作業(yè)難度而言，A、B班有所不同：B班學生要能對所學內(nèi)容進行鞏固加強，并能以口頭或書面形式進行表演或展示匯報；A班學生能夠通過課外查找相關資料信息對所有內(nèi)容進行補充，并能以口頭或書面形式進行表演或展示匯報。為使作業(yè)的分層更加科學、合理與規(guī)范，可以組成A、B層教研組，由教研組統(tǒng)一設置，由組內(nèi)每個教師輪流制定各單元作業(yè)。教師對口頭作業(yè)和書面作業(yè)進行檢查和批改后，要把發(fā)現(xiàn)的問題及時反饋給學生。從心理認知角度考慮，為使學生不產(chǎn)生挫敗感，教師要注意使用否定的認知回饋策略與肯定的情感回饋策略相結合的方式[4]，以幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、解決問題，從而不斷提高他們的語言學習自信心和語言綜合應用能力。

（八）考核評價改革

目前，學生心中仍存有考什么、學什么的思想，“考試指揮棒”的考核制度還未完全摒棄。要制定科學、合理、公正的測試與考核制度是實施、發(fā)展分層教學的關鍵。為了避免同一自然班學生因試卷難易度不同，成績差異大而給同一自然班級學生的綜合考評帶來的不利影響，給同一專業(yè)的A、B班學生使用同一試題進行測試。測試題型要改革以客觀選擇題為主要形式的考核，適當增加思考型的主觀題考核。課程的綜合考評要包括語法、詞匯、閱讀、口語、翻譯、寫作技能的檢測；要能反映出學生在職場環(huán)境下應用英語的能力；要兼顧學生在學習過程和課程結束時的全方位表現(xiàn)，把形成性評價和終結性評價[1][5]結合起來，逐步引入多元化教學評價體系[1]。

[1]教育部教育司.高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求[EB/OL].（2010-10-12）[2014-07-22].http://wenku.baidu.com/view/60f3a2d5240c844769eaee98.html.

[2]劉黛琳，張劍宇.高職高專公共英語教學現(xiàn)狀調(diào)查與改革思路[J].中國外語，2009（6）77-83.

[3]文秋芳.輸出驅動—輸入促成假設：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）：3-12.

[4]崔曉霞.高職英語教學中學生中介語的糾錯回饋策略[J].哈爾濱職業(yè)技術學院學報，2012（6）：36-38.

[5]崔曉霞.基于高職英語教學新要求進行高職公共英語課程改革[J].哈爾濱職業(yè)技術學院學報，2013（6）：37-39.