劉曉艷，韓立釗

(西藏民族學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，陜西咸陽(yáng)712082)

論藏族大學(xué)生英語(yǔ)的語(yǔ)言輸出能力

劉曉艷，韓立釗

(西藏民族學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，陜西咸陽(yáng)712082)

依據(jù)Lewis的語(yǔ)塊教學(xué)理論(Lexical Approach)，分析探討了藏族大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力現(xiàn)狀，得出以下啟示:語(yǔ)塊學(xué)習(xí)有助于藏族大學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過(guò)語(yǔ)言復(fù)述有效記憶和存儲(chǔ)英語(yǔ)語(yǔ)塊;有利于藏族大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力的培養(yǎng)。

語(yǔ)塊;語(yǔ)塊教學(xué)法;藏族大學(xué)生;語(yǔ)言輸出;復(fù)述

語(yǔ)言輸出問(wèn)題是二語(yǔ)習(xí)得研究的重要領(lǐng)域。國(guó)內(nèi)外學(xué)者就語(yǔ)言輸出是否影響二語(yǔ)習(xí)得提出過(guò)種種不同的理論和觀點(diǎn)，其中以Swain“可理解性輸出假設(shè)”理論(Comprehensible Output Hypothesis)最具代表性。這一理論指出成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解性輸入又需要產(chǎn)出可理解性輸出，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出的重要性以及語(yǔ)言輸出的主要手段對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出能力的作用。國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)界也對(duì)語(yǔ)言輸出能力進(jìn)行了大量研究。著名學(xué)者文秋芳教授就提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”改革方案，倡導(dǎo)增加聽、說(shuō)、讀、寫、譯技能課課時(shí)，提高學(xué)生的口、寫、譯輸出技能。盧仁順等認(rèn)為應(yīng)有意識(shí)增加英語(yǔ)學(xué)習(xí)者課內(nèi)外的語(yǔ)言輸出機(jī)會(huì)，促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化。這些研究的理論和應(yīng)用價(jià)值突出，對(duì)我國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)言教育發(fā)展起著舉足輕重的作用。但研究主要為普通高校大學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得中英語(yǔ)口語(yǔ)和寫作專項(xiàng)范疇，較少涉及語(yǔ)塊理論對(duì)“三語(yǔ)”語(yǔ)境下非英語(yǔ)專業(yè)藏族大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出的影響。

一、語(yǔ)塊的含義和分類

語(yǔ)言學(xué)家Lewis(1997)提出了語(yǔ)塊教學(xué)理論(Lexical Approach)，該理論指出:語(yǔ)塊包括搭配、固定或半固定短語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)。語(yǔ)塊是使語(yǔ)言輸出變得方便、快捷和流利的關(guān)鍵。語(yǔ)塊融合了語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)境的優(yōu)勢(shì)，形式較為固定，在真實(shí)語(yǔ)境中出現(xiàn)頻率高，能被整體地提取和使用，是理想的學(xué)習(xí)單位?？v觀各民族的語(yǔ)言運(yùn)用，本民族人的語(yǔ)言輸出之所以流利，是因?yàn)樗麄兊恼Z(yǔ)言記憶、存儲(chǔ)、調(diào)出和使用并不是以單個(gè)的詞匯為單位，而是以固定的或半固定的短語(yǔ)和大的語(yǔ)塊儲(chǔ)存在記憶里，在使用的時(shí)候能夠作為整體提取出來(lái)，從而減少了信息處理的困難，使語(yǔ)言輸出變得方便流利。

正因如此，語(yǔ)言學(xué)家門也將語(yǔ)塊稱之為詞塊(lexical chunks)，并為詞塊進(jìn)行了分類。語(yǔ)言學(xué)家Lewis將語(yǔ)塊細(xì)化以下四類:(1)復(fù)合詞(complex word)和聚合詞(polyword):復(fù)合詞和聚合詞在很多方面都很接近，既不能拆開來(lái)用，也不能任意替換其中的單詞。如stepfather，by the way等。(2)搭配(collocation):指語(yǔ)義獨(dú)立，但相互已形成共現(xiàn)性且以較高的頻率出現(xiàn)的單詞組合。如heavy rain等。英語(yǔ)中典型的搭配形式是形容詞－名詞和動(dòng)詞－名詞。(3)慣用語(yǔ)(institutionalized utterances):指形式固定或半固定，具有固定語(yǔ)用功能的單詞組合。可以是完整的句子，也可以是固定的句子開頭(sentence head)。(4)句子框架和引語(yǔ)(sentence frames and heads):同樣是指形式固定或半固定，具有固定語(yǔ)用功能的單詞組合，但多指書面語(yǔ)詞匯，如not only…but also…; once upon a time…;等［1］。

由此可見，語(yǔ)塊理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以詞匯搭配、固定或半固定短語(yǔ)、單詞的組合為主，對(duì)于“三語(yǔ)”語(yǔ)境下藏族學(xué)生而言，語(yǔ)言復(fù)述將有助于他們有效記憶和存儲(chǔ)英語(yǔ)語(yǔ)塊，進(jìn)而提高他們的英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力。

二、藏族大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出狀況分析

多年來(lái)，西藏滯后的的中、小學(xué)英語(yǔ)教育使藏族大學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)相當(dāng)薄弱;而藏語(yǔ)－漢語(yǔ)－英語(yǔ)“三語(yǔ)”環(huán)境下的學(xué)習(xí)環(huán)境又使得藏族大學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中極易產(chǎn)生焦慮;從而對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言輸出產(chǎn)生了較大影響。

1.薄弱的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)對(duì)藏族學(xué)生的語(yǔ)言輸出影響

由于教學(xué)設(shè)施及師資等各方面的原因，西藏的英語(yǔ)教育一直處于滯后的的局面。大部分的藏族學(xué)生在大學(xué)入學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)經(jīng)歷短，基礎(chǔ)差，起點(diǎn)低。中央民族大學(xué)的劉雪蓮曾給316名藏族大學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果顯示，有153名藏族大學(xué)生從16歲開始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，51名藏族大學(xué)生在入學(xué)前從未學(xué)過(guò)英語(yǔ)［2］。同時(shí)，各民族院校藏族學(xué)生入學(xué)時(shí)的英語(yǔ)成績(jī)，也反映出他們的英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱。以西藏民族學(xué)院為例，2013年該校共招收非英語(yǔ)專業(yè)本科藏族學(xué)生746人。英語(yǔ)成績(jī)最高為71分(總分為150分)，成績(jī)位于60－80分的18人，50－59分75人，其余學(xué)生全在49分及以下。還有部分學(xué)生屬于中專直升大學(xué)，未參加高考，英語(yǔ)基礎(chǔ)則更弱。薄弱的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)為學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言輸出帶來(lái)了極大地影響。

2.“三語(yǔ)”語(yǔ)境對(duì)藏族學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出的影響

藏語(yǔ)是藏族大學(xué)生的母語(yǔ)，而他們從小又接觸和學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言——漢語(yǔ)。在小學(xué)和中學(xué)階段，他們接受的是“雙語(yǔ)”教學(xué)?！半p語(yǔ)”教學(xué)使得他們既要學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言——漢語(yǔ)，同時(shí)又要用它作為工具去學(xué)習(xí)其他文化知識(shí)。而在第三語(yǔ)言——英語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，大部分教師為漢族教師，他們以漢語(yǔ)作為輔助語(yǔ)言進(jìn)行授課，這就意味著藏族學(xué)生仍然需要以漢語(yǔ)為工具去學(xué)習(xí)英語(yǔ)知識(shí)，同時(shí)還需面對(duì)學(xué)習(xí)中的跨文化交流所帶來(lái)的民族、文化等方面的困惑。他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)形中又受到了漢語(yǔ)水平的制約。“三語(yǔ)”語(yǔ)境下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)嚴(yán)重影響了他們的英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力的提高。

3.學(xué)習(xí)焦慮對(duì)藏族學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出的影響

眾多研究結(jié)果表明:焦慮是少數(shù)民族大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中最大的情感障礙之一，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的焦慮情緒與其課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績(jī)負(fù)相關(guān)。西北師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院王琦教授對(duì)甘南藏族?？茖W(xué)校學(xué)生的英語(yǔ)課堂焦慮進(jìn)行的調(diào)查發(fā)現(xiàn):藏族學(xué)生的交際焦慮和聽不懂焦慮的程度最容易引起焦慮情緒，此外，懼怕負(fù)面評(píng)價(jià)和犯錯(cuò)誤畏懼也是引起該地區(qū)學(xué)生焦慮的重要因素［3］;這種焦慮情緒使得藏族學(xué)生在英語(yǔ)課堂上表現(xiàn)出緊張、害羞等特點(diǎn)。因而也很少主動(dòng)要求回答問(wèn)題，不積極甚至逃避參與課堂上的各種活動(dòng);有些學(xué)生甚至因?yàn)檫^(guò)于緊張、害怕，而在回答問(wèn)題時(shí)竟然忘記了自己本來(lái)會(huì)的內(nèi)容。這種因語(yǔ)言障礙而產(chǎn)生的焦慮嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中目標(biāo)語(yǔ)的輸入，導(dǎo)致語(yǔ)言輸出障礙。

雖然如此，但我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)現(xiàn):藏民族能歌善舞的天賦對(duì)他們?cè)谡n堂上即時(shí)記憶所學(xué)英語(yǔ)詞匯非常有利。因此，如何使藏族學(xué)生將所學(xué)詞匯長(zhǎng)久地儲(chǔ)存在大腦中，并在使用時(shí)迅速搜索出來(lái)，使自己的英語(yǔ)語(yǔ)言輸出恰當(dāng)、流暢是目前少數(shù)民族英語(yǔ)教育中應(yīng)積極面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題。

三、語(yǔ)塊理論和語(yǔ)言復(fù)述對(duì)藏族學(xué)生英語(yǔ)輸出的啟示

語(yǔ)塊理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)塊是語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)境的結(jié)合體，形式較為固定。如果將語(yǔ)塊作為整體學(xué)習(xí)并儲(chǔ)存在記憶中，在實(shí)時(shí)交際和使用時(shí)直接提取，不但可提高語(yǔ)言資源信息處理效率，而且能大大提高語(yǔ)言輸出和表達(dá)的流利性、地道性和生動(dòng)性［4］。復(fù)述作為一種學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料吸收、存儲(chǔ)、內(nèi)化、整理和表達(dá)的過(guò)程，既是實(shí)現(xiàn)可理解性輸出的有效途徑，也是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中輸入和輸出平衡的有效方法［5］。針對(duì)藏族大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，結(jié)合語(yǔ)塊教學(xué)理論的核心和語(yǔ)言復(fù)述對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用，我們可以得出以下啟示:

1.語(yǔ)塊學(xué)習(xí)有助于藏族學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)

語(yǔ)塊在語(yǔ)言教學(xué)中的作用好比建筑材料中的預(yù)制板塊，預(yù)制板塊蓋起房子來(lái)要比一磚一瓦來(lái)得快而且容易。依據(jù)Lewis語(yǔ)塊理論，語(yǔ)塊是較大的詞匯結(jié)構(gòu)，有時(shí)甚至是整個(gè)句子，語(yǔ)塊是學(xué)習(xí)者一次性記住的單詞量大大增加。如:運(yùn)用語(yǔ)塊概念學(xué)習(xí)復(fù)合詞 classmate，即可習(xí)得類似詞塊deskmate，schoolmate。而語(yǔ)塊又是語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)境的結(jié)合體，有其內(nèi)部結(jié)構(gòu)和意義的制約性。如聯(lián)系詞匯spring，summer，autumn，winter來(lái)教授詞匯warm，hot，cool，cold，會(huì)讓藏族學(xué)生感覺(jué)英語(yǔ)單詞比較容易記憶，既培養(yǎng)了學(xué)生的詞語(yǔ)搭配能力，又有助于語(yǔ)言的輸出，學(xué)習(xí)效果比脫離語(yǔ)境要好很多。

2.語(yǔ)言復(fù)述有益于藏族學(xué)生有效記憶和存儲(chǔ)英語(yǔ)語(yǔ)塊

研究顯示藏語(yǔ)在發(fā)音、語(yǔ)法上與英語(yǔ)有一定的相似之處，它們都有卷舌音和咬舌音，都有時(shí)態(tài)變化。因此，教學(xué)中教師可以有效利用這些相似之處，開展重復(fù)、背誦等語(yǔ)言復(fù)述訓(xùn)練，使學(xué)生習(xí)得并掌握大量英語(yǔ)語(yǔ)塊。如果學(xué)生大腦中儲(chǔ)存了大量的語(yǔ)塊，他們?cè)诮浑H時(shí)就能很容易地將這些語(yǔ)塊以整體的形式直接提取且不假思索地使用，從而大大提高語(yǔ)言提取運(yùn)用效率，同時(shí)也減輕了學(xué)習(xí)者由于口頭表達(dá)能力不足而產(chǎn)生的焦慮，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［6］。有益于學(xué)生克服“三語(yǔ)”學(xué)習(xí)環(huán)境所帶來(lái)的困擾，并感覺(jué)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)并不是那么困難。

3.語(yǔ)塊教學(xué)有利于藏族大學(xué)生生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力的培養(yǎng)

Lewis曾經(jīng)提出“語(yǔ)言是語(yǔ)法化的的詞匯，而不是詞匯化的語(yǔ)法。”［7］即詞匯是語(yǔ)言表達(dá)的基礎(chǔ)，語(yǔ)法處于附屬地位。因而也就產(chǎn)生了以語(yǔ)塊為單位的詞匯教學(xué)法(Lexical Approach)。詞匯教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)塊的認(rèn)知、應(yīng)用和積累語(yǔ)塊。對(duì)于藏族學(xué)生而言，首先應(yīng)提高語(yǔ)塊意識(shí)，然后通過(guò)詞匯替換、翻譯、句子和課文的復(fù)述、改寫等練習(xí)形式應(yīng)用語(yǔ)塊，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，學(xué)生的詞語(yǔ)搭配能力將逐漸得到提高，從而形成意義連貫的語(yǔ)篇訓(xùn)練，完成有效的語(yǔ)言輸出。這種語(yǔ)言習(xí)得方式將語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)從語(yǔ)法轉(zhuǎn)移到詞匯，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的需要大量吸收有用的詞匯，同時(shí)給學(xué)生提供有意義、可理解的語(yǔ)言素材，讓學(xué)生在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯［8］，有利于學(xué)生語(yǔ)言輸出能力的培養(yǎng)。

總之，語(yǔ)塊理論和語(yǔ)言復(fù)述對(duì)藏族大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有著積極意義。藏族大學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力培養(yǎng)應(yīng)汲取母語(yǔ)——藏語(yǔ)(L1)學(xué)習(xí)方法中的精華，以第二語(yǔ)言漢語(yǔ)為中介語(yǔ)，逐步構(gòu)建以英語(yǔ)語(yǔ)塊訓(xùn)練為主，重視語(yǔ)言復(fù)述，并在實(shí)踐中不斷改進(jìn)和完善的培養(yǎng)模式，以提高藏族大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力。

［1］陳平文.英語(yǔ)教學(xué)新論［M］.長(zhǎng)沙:湖南師范大學(xué)出版社，2007:121.

［2］劉雪蓮.民族院校藏族大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題研究與理論探討［M］.北京:中央民族大學(xué)出版社，2007: 30.

［3］龔江平，高學(xué).少數(shù)民族大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究［J］.貴州民族研究，2009(4):167.

［4］于秀蓮.語(yǔ)塊教學(xué)法與提高英語(yǔ)應(yīng)用能力的實(shí)驗(yàn)研究［J］.外語(yǔ)界，2008(3):54.

［5］冉玉體.可理解性輸出與語(yǔ)言交際能力－基于“課文復(fù)述”的詞塊習(xí)得有效性研究［J］.中國(guó)電力教育，2011(17):188.

［6］原萍.語(yǔ)塊在二語(yǔ)口語(yǔ)輸出能力發(fā)展中的特點(diǎn)研究［J］.西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)，2011(4):55.

［7］MICHAEL LEWIS.Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice［M］.England:Language Teaching Publication，1997:13.

［8］何燁.語(yǔ)塊詞匯教學(xué)對(duì)英語(yǔ)寫作和語(yǔ)言能力影響實(shí)證研究［J］.江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011(2):57.

Language Output of Tibetan College Students in English Learning

LIU Xiao－yan，HAN Li－zhao
(School of Foreign Languages，Tibet University for Nationalities，Xianyang Shanxi712082，China)

As a result of the influence of learning environment under the languages of Tibetan，Chinese and English，Tibetan college students are poor at English collocational competence，and are relatively weak in language output in English learning.Based on the Lexical Approach proposed by linguist Michael Lewis，and with the aid of observation and experience of English language teaching，the study states the status quo of Tibetan college students in English language output and analyzes the factors which affect students’English output.The results are found as follows:Firstly，it’s helpful for Tibetan college students to learn English through lexical chunks.Secondly，Tibetan students can remember and store a good number of lexical chunks by repetition.Finally，to put Lexical Approach into English teaching and learning is beneficial for us to promote Tibetan students’output capability in English learning.

lexical chunks;Lexical Approach;Tibetan college students;language output;repetition

G642.0

A

10.13744/j.cnki.cn21-1431/g4.2014.02.020

1009－315X(2014)02－0174－03

2013－11－28;最后

2013－12－06

西藏自治區(qū)高校人文社科項(xiàng)目(2013ZJRW19);國(guó)家民委教改項(xiàng)目(13076)。

劉曉艷(1966－)，女，陜西眉縣人，副教授，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和少數(shù)民族英語(yǔ)教育研究。

(責(zé)任編輯 王莉)